Школьная дезадаптация: диагностика, профилактика, коррекция. Рекомендации по оказанию помощи младшим школьникам и подросткам

Концепция школьных трудностей как проявления школьной дезадаптации.

Процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в условиях новой социальной ситуации в школе обычно называют адаптацией к школе. Критериями ее успешности считают хорошую успеваемость, усвоение школьных норм поведения, отсутствие проблем в общении, эмоциональное благополучие . О высоком уровне школьной адаптации свидетельствуют также развитая учебная мотивация, положительное эмоциональное отношение к школе, хорошая произвольная регуляция.
В последние годы в литературе, посвященной проблемам младшего школьного возраста, активно используется понятие дезадаптация. Сам этот термин заимствован из медицины и означает нарушения взаимодействия человека с окружающей средой.
В.Е. Каган ввел понятие «психогенная школьная дезадаптация», определяя его как «психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс». Это позволяет выделить психогенную школьную дезадаптацию как «составную часть школьной дезадаптации в целом и дифференцировать ее от других форм дезадаптации, связанных с психозами, психопатиями, непсихотическими расстройствами на почве органического поражения головного мозга, гиперкинетическим синдромом детского возраста, специфическими задержками развития, легкой умственной отсталостью, дефектами анализаторов и т.д.».
Однако это понятие не внесло существенной ясности в изучение проблем младших школьников, так как объединяло в себе и невроз как психогенное заболевание личности, и психогенные реакции, которые могут быть вариантами нормы. Несмотря на то, что понятие «школьная дезадаптация» довольно часто встречается в психологической литературе, многие исследователи отмечают недостаточную его разработанность.
Школьную дезадаптацию вполне корректно рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации, в структуре которой школьная дезадаптация может выступать как в роли следствия, так и в роли причины.
Т.В. Дорожевец предложила теоретическую модель школьной адаптации , включающую три сферы: академическую, социальную и личностную. Академическая адаптация характеризует степень принятия учебной деятельности и норм школьной жизни. Успешность вхождения ребенка в новую социальную группу зависит от социальной адаптации . Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребенком своего нового социального статуса (Я — школьник). Школьная дезадаптация рассматривается автором как результат преобладания одного из трех стилей приспособления к новым социальным условиям: аккомодационного, ассимиляционного и незрелого. Аккомодационный стиль проявляется в склонности ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям школы. В ассимиляционном стиле отражается его стремление подчинить окружающую школьную среду своим потребностям. Незрелый стиль приспособления, обусловленный психическим инфантилизмом, отражает неспособность ученика перестроиться в новой социальной ситуации развития.
Преобладание у ребенка одного из стилей приспособления ведет к нарушениям во всех сферах школьной адаптации. На уровне академической адаптации наблюдается снижение успеваемости и учебной мотивации, негативное отношение к школьным требованиям. На уровне социальной адаптации наряду с нарушением конструктивности поведения в школе происходит снижение статуса ребенка в группе сверстников. На уровне личностной адаптации искажается соотношение «самооценка—уровень притязаний», наблюдается возрастание школьной тревожности.
Проявления школьной дезадаптации.
Школьная дезадаптация — это образование у ребенка неадекватных механизмов приспособления к школе в виде нарушений учебной деятельности и поведения, появления конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышения уровня тревожности, искажений в личностном развитии.
Е.В. Новикова связывает возникновение школьной дезадаптации со следующими причинами:

  • несформированность навыков и приемов учебной деятельности, приводящая к снижению успеваемости;
  • несформированность мотивации учения (у некоторых школьников сохраняется дошкольная ориентация на внешние атрибуты школы);
  • неспособность произвольно управлять своим поведением, вниманием;
  • неумение приспособиться к темпу школьной жизни в силу особенностей темперамента.
Признаками дезадаптации являются:
  • негативное эмоциональное отношение к школе;
  • высокая устойчивая тревожность;
  • повышенная эмоциональная лабильность;
  • низкая работоспособность;
  • двигательная расторможенность;
  • трудность общения с учителем и сверстниками.
К симптомам нарушения адаптации относятся также:
  • боязнь не выполнить школьные задания, страх перед учителем, товарищами;
  • чувство неполноценности, негативизм;
  • уход в себя, отсутствие интереса к играм;
  • психосоматические жалобы;
  • агрессивные действия;
  • общая заторможенность;
  • чрезмерная застенчивость, плаксивость, депрессия.
Наряду с явными проявлениями школьной дезадаптации встречаются ее скрытые формы , когда при хорошей успеваемости и дисциплине ребенок испытывает постоянную внутреннюю тревогу и страх перед школой или учителем, у него отсутствует желание ходить в школу, наблюдаются трудности в общении, формируется неадекватная самооценка.
По разным данным, от 10% до 40% детей испытывают серьезные проблемы, связанные с адаптацией к школе, и по этой причине нуждаются в психотерапии. Дезадаптированных мальчиков значительно больше, чем девочек, их соотношение от 4:1 до 6:1.
Причины школьной дезадаптации.
Школьная дезадаптация возникает по многим причинам. Можно выделить четыре группы факторов, способствующих ее появлению.
Первая группа факторов связана с особенностями самого процесса обучения : насыщенностью программ, быстрым темпом урока, школьным режимом, большой численностью детей в классе, шумом на переменах. Дезадаптация, вызванная этими причинами, именуется дидактогенией, ей более подвержены дети физически ослабленные, медлительные в силу особенностей темперамента, педагогически запущенные, имеющие низкий уровень развития умственных способностей.
Вторая группа связана с неправильным поведением педагога по отношению к ученикам, а вариант дезадаптации в этом случае называется дидаскалогенией. Этот вид дезадаптации часто проявляется в младшем школьном возрасте, когда ребенок наиболее зависим от учителя. Грубость, бестактность, жестокость, невнимательное отношение к индивидуальным особенностям и проблемам детей могут вызвать серьезные нарушения в поведении ребенка. В наибольшей степени возникновению дидаскалогений способствует авторитарный стиль общения учителя с детьми.
По данным М.Е. Зеленовой, процесс адаптации в первом классе идет более успешно при личностно-ориентированном типе взаимодействия педагога с учащимися. У детей складывается положительное отношение к школе и учению, не возрастают невротические проявления. Если же учитель ориентирован на учебно-дисциплинарную модель общения, адаптация в классе проходит менее благоприятно, затрудняется контакт между учителем и учеником, что порой приводит к полному отчуждению между ними. К концу года у детей нарастают негативные личностные симптомокомплексы: недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебное отношение к взрослым и детям, депрессивность. Наблюдается снижение самооценки.
Б. Филлипс рассматривает различные школьные ситуации как фактор социального и учебного стресса и угрозы для ребенка. Обычно социальная угроза ассоциируется у ребенка с отвержением, враждебностью со стороны учителей и одноклассников или с недостатком дружелюбия и принятия с их стороны. Учебная угроза связана с предчувствием психологической опасности в учебных ситуациях: ожидание провала на уроке, боязнь наказания за неуспех со стороны родителей.
Третья группа факторов связана с опытом пребывания ребенка в детских дошкольных учреждениях . Большинство детей посещают детский сад, и этот этап социализации очень важен для адаптации в школе. Однако само по себе пребывание ребенка в детском саду не гарантирует успешности его вхождения в школьную жизнь. Многое зависит от того, насколько хорошо ему удалось адаптироваться в дошкольном учреждении.
Дезадаптация ребенка в детском саду, если не были предприняты специальные усилия по ее устранению, «переходит» в школу, при этом устойчивость дезадаптационного стиля чрезвычайно высока. Можно с определенной уверенностью утверждать, что застенчивый и робкий в детском саду ребенок, будет таким же и в школе, то же самое можно сказать и об агрессивных и чрезмерно возбудимых детях: их особенности, скорее всего, лишь усугубятся в школе.
К наиболее надежным предвестникам школьной дезадаптации относят следующие особенности ребенка, проявляющиеся в условиях детского сада: агрессивное поведение в игре, низкий статус в группе, социально-психологический инфантилизм.
По мнению ряда исследователей, дети, не посещавшие детский сад или какие-либо кружки и секции до школы, испытывают большие трудности в адаптации к условиям школьной жизни, к коллективу сверстников, поскольку имеют лишь незначительный опыт социального общения. У детсадовских детей более низкие показатели школьной тревожности, они спокойнее относятся к конфликтам в общении со сверстниками и учителями, увереннее ведут себя в новой обстановке школы.
Четвертая группа факторов, способствующих возникновению дезадаптации, связана с особенностями семейного воспитания . Поскольку влияние семьи на психологическое благополучие ребенка в школе очень велико, целесообразно рассмотреть эту проблему более подробно.

Методики, позволяющие определить причины дезадаптпции младших школьников:
1.Рисунок человека, рисунок «Несуществующее животное», рисунок семьи, «Лесная школа» и другие проективные рисунки
2.Восьмицветовой тест М. Люшера
3.Детский апперцептивный тест —CAT, CAT-S
4.Тесты школьной тревожности
5.Социометрия
6. Анкета на определение уровня школьной мотивации Лускановой

Профилактика школьной дезадаптации

Горюнова В.Е

учитель начальных классов

Профилактика и коррекция школьной дезадаптации – залог успешного обучения в школе. Проблема школьной дезадаптации является предметом внимания целого ряда специалистов, работающих в образовательном учреждении. И в этом смысле следует выработать, принять и руководствоваться простой парадигмой: нет главенствующего фактора в происхождении школьной дезадаптации, нет соответственно специалиста, всегда и в первую очередь ответственного за её происхождение или устранение; и лишь принятие равнозначности роли и ответственности различных специалистов в принципе с акцентированием роли и ответственности того или иного из них в каждом индивидуальном случае школьной дезадаптации и на каждом её этапе может сделать продуктивной работу по её профилактике и коррекции .

По определению Р.В.Овчаровой, «школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребёнка к школе в форме нарушений учёбы и поведения, конфликт отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии» . В чём же проявляется рассогласованность личности со школьной средой? Выделяют следующие основные формы школьной дезадаптации:

  1. Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности в результате недостаточного интеллектуального и психомоторного развития ребёнка.
  2. Неспособность произвольно управлять своим поведением в результате недостатков семейного воспитания.
  3. Неспособность принять напряжённый темп школьной жизни вследствие соматической ослабленности, слабого типа нервной системы. Школьный невроз, устойчивый страх перед школой – тяжёлая форма дезадаптации, которая может сформироваться, если школьник не получит своевременной помощи со стороны взрослых при появлении первых признаков дезадаптации.

Ранние признаки школьной дезадаптации проявляются в виде утраты интереса к учёбе, страха перед ситуациями, контролирующими уровень знаний, отказа отвечать у доски, прогулов, отгороженности, антидисциплинарных поступков.

Глубокие формы школьной дезадаптации выступают в виде стойкой неупеваемости, «школьной фобии», нарушений поведения, отказа от посещения школы, дисциплинарных нарушений с озорством, драками, срывом уроков, грубых форм поведенческих расстройств, нарушений контактов, изоляции, конфликтов с одноклассниками, родителями и педагогами.

Причиной формирования дезадаптивных состояний в развитии ребёнка могут служить: невозможность обучения ребёнка по программе, неадекватной его способностям; психофизиологические и физические особенности развития; несоответствие этим особенностям темпа учебной работы; экстенсивный характер учебных нагрузок; преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе «смысловые барьеры» в отношениях ребёнка с педагогами; конфликтный характер отношений в семье, формирующийся на основе школьных неуспехов ребёнка.

Проблема школьной дезадаптации требует базовых методологических оснований. Наиболее значимой в теоретическом и гуманитарном, личностно-ориентированном подходе, который наиболее полно корреспондируется с эмоционально-личностной концепцией образования, является социально-психологическая концепция школьной дезадаптации. Понимание в этом ключе школьной дезадаптации требует:

  • знание социальной ситуации развития и жизнедеятельности ребёнка;
  • анализа его ведущего, субъективно неразрешимого и «системообразующего» для школьной дезадаптации конфликта;
  • оценки этапности и уровня соматофизического и психического развития, индивидуально-психических и личностных свойств, характера ведущих отношений и особенностей реакций на кризисную ситуацию и личностно значимый конфликт;
  • учёта факторов, которые выступают как условия провоцирования, дополнительного углубления или сдерживания процесса школьной дезадаптации.

Данная концепция успешно помогает внедрять в образовательное учреждение комплекс мер, способных обеспечить дезадаптированным детям адекватные, соответствующие их учебным возможностям условия обучения.

Модель системы работы по формированию адаптационно-развивающей среды представляют собой психолого-педагогические условия, призванные работать на предупреждение школьной дезадаптации в процессе обучения. К их числу относятся следующие:

  1. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся (изучение личности ребёнка, создание благоприятных социально-педагогических условий для развития личности, успешности обучения, непосредственную психолого-педагогическую помощь ребёнку).
  2. Своевременное углублённое диагностирование пограничных нарушений, состояний риска в развитии учащихся. Диагностические исследования адаптационного периода осуществляются по следующим направлениям: изучение мотивационной сферы, эмоционально-волевой сферы, интеллектуальной сферы, изучение школьно-значимых психофизиологических функций, изучение предпосылок к учебной деятельности, изучение социального статуса, изучение состояния здоровья ребёнка. Комплексная диагностика позволяет в целом обеспечить междисциплинарный, многоуровневый подход к изучению ребёнка.
  3. Создание в образовательном учреждении педагогической среды, учитывающей особенности дезадаптивных детей.
  4. Освоение и внедрение в образовательный процесс инновационных технологий: здоровьесберегающей, коррекционно-развивающей, проектно-исследовательской деятельности, информационно-коммуникационной технологии. Реализация современных технологий направлена на успешное протекание адаптационных процессов.

Основными принципами построения такой модели определены следующие. На уровне организации учебно-воспитательного процесса: построение образовательной деятельности с учётом уровня актуального и зоны ближайшего развития ребёнка, а также сферы преобладающего недоразвития; включение в обучение в качестве его компонента различных форм фронтальной и индивидуальной помощи учащимся; существенная переориентация оценочной деятельности педагога с оценки результатов учебной деятельности детей на оценку процесса деятельности; оценка процесса и результатов учебной деятельности школьников по критерию относительной успешности.

На уровне методического инструментария содержания учебного материала: активное усиление его практической направленности; актуализация сущностных признаков изучаемых явлений; опора на жизненный опыт детей; соблюдение в определении объёма изучаемого материала требований необходимости и достаточности; органичное включение в содержание учебных программ коррекционно-развивающего блока, предусматривающего восполнение опыта познавательной деятельности, знаний и умений детей, развитие универсальных учебных действий. Такое содержание даёт возможность осуществления предметно-практической деятельности, усвоение теоретических знаний посредством обогащения чувственного опыта.

Модель системной работы по формированию адаптационно-развивающей среды позволяет на практическом уровне осуществлять своевременную профилактику, диагностику и коррекцию дезадаптивных состояний.

Литература

  1. Битянова М.Р. Адаптация ребёнка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997.
  2. Иовчук Н.М. Психопатологические механизмы школьной дезадаптации./ Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: материалы Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 25-27 октября, 1995) – М., 1995
  3. Коган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации//Вопросы психологии.- 1984 №4
  4. Кумарина Г.Ф. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации./ Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: материалы Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 25-27 октября, 1995) – М., 1995
  5. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 1996
  6. Северный А.А. Проблемы междисциплинарного взаимодействия при коррекции школьной дизадартации./ Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: материалы Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 25-27 октября, 1995) – М., 1995

Термин школьной дезадаптации существовал со времен появления первых учебных заведений. Только раньше ему не придавалось особого значения, теперь же психологи активно говорят об этой проблеме и ищут причины ее появления. В любом классе всегда найдется такой ребенок, который не просто не успевает по программе, а испытывает значительные трудности в обучении. Иногда школьная дезадаптация никак не связана с процессом усвоения знаний, а проистекает из неудовлетворительного взаимодействия с окружающими. Общение со сверстниками – важная сторона школьной жизни, которую никак нельзя обойти стороной. Иногда случается так, что внешне благополучного ребенка начинают травить одноклассники, что не может не сказываться на его эмоциональном состоянии. В данной статье мы рассмотрим причины дезадаптации в школе, коррекцию и профилактику явления. Родители и педагоги, безусловно, должны знать, на что следует обратить внимание для предупреждения неблагоприятного развития событий.

Причины дезадаптации в школе

Среди причин дезадаптации в школьном коллективе наиболее часто встречаются следующие: неумение найти контакт со сверстниками, плохая успеваемость, личностные особенности ребенка.

В качестве первой причины дезадаптации выступает неумение строить отношения в детском коллективе. Иногда у ребенка просто отсутствует такой навык. К сожалению, не всем детям одинаково легко подружиться с одноклассниками. Многие просто страдают повышенной стеснительностью, не знают, как завести разговор. Трудности в установлении контакта особенно актуальны тогда, когда ребенок входит в новый класс с уже установившимися правилами. Если девочка или мальчик страдают повышенной впечатлительностью, им будет трудно справиться с собой. Такие дети обычно часто подолгу тревожатся и не знают, как следует себя вести. Ни для кого не секрет, что одноклассники больше всего подвергают нападкам именно новеньких, желая «проверить их на прочность». Насмешки лишают моральных сил, уверенности в себе, создают дезадаптацию. Не все дети могут выдержать подобные испытания. Очень многие замыкаются в себе, под любым предлогом отказываются посещать школу. Так формируется дезадаптация к школе.

Другая причина – отставание на уроках. Если ребенок чего-то не понимает, то постепенно теряется интерес к предмету, он не хочет выполнять домашние задания. Учителя тоже не всегда отличаются корректностью. Если ребенок плохо успевает по предмету, то ему ставят соответствующие оценки. Некоторые вообще не обращают внимания на отстающих, предпочитая спрашивать только сильных учеников. Откуда может взяться дезадаптация? Испытав на себе сложности в обучении, некоторые дети вовсе отказываются учиться, не желая вновь сталкиваться с многочисленными трудностями и непониманием. Известно, что учителя не любят тех, кто пропускает уроки и не выполняет домашние задания. Дезадаптация к школе возникает чаще тогда, когда ребенка никто не поддерживает в его начинаниях или в силу определенных обстоятельств ему уделяется мало внимания.

Личностные особенности ребенка тоже могут стать определенной предпосылкой к формированию дезадаптации. Излишне стеснительного ребенка нередко обижают сверстники или даже ему занижают оценки учителя. Тому, кто не умеет постоять на себя, часто приходится страдать от дезадаптации, поскольку он не может почувствовать себя значимым в коллективе. Каждому из нас хочется, чтобы его индивидуальность ценили, а для этого нужно проделать над собой большую внутреннюю работу. Не всегда маленькому ребенку это оказывается под силу, потому и возникает дезадаптация. Существуют также и другие причины, способствующие формированию дезадаптации, но они, так или иначе, тесно связаны с тремя перечисленными.

Проблемы со школой у младшеклассников

Когда ребенок только идет в первый класс, он естественным образом испытывает волнение. Все ему кажется незнакомым и пугающим. В этот момент для него как никогда важны поддержка и участие родителей. Дезадаптация в данном случае может носить временный характер. Как правило, спустя несколько недель проблема сама собой разрешается. Просто требуется время, чтобы малыш привык к новому коллективу, смог подружиться с ребятами, почувствовать себя значимым и успешным учеником. Не всегда это происходит так быстро, как хотелось бы взрослым.

Дезадаптация младших школьников бывает связана с их возрастными особенностями. Возраст семи – десяти лет еще не способствует формированию особенной серьезности к школьным обязанностям. Чтобы научить ребенка вовремя готовить уроки, так или иначе, требуется его контролировать. Не у всех родителей хватает времени, чтобы следить за собственным чадом, хотя, безусловно, они должны выделять для этого хотя бы час ежедневно. В противном случае дезадаптация будет только прогрессировать. Школьные проблемы могут впоследствии вылиться в личностную неорганизованность, неверие в себя, то есть, отразиться во взрослой жизни, сделать человека замкнутым, неуверенным в себе.

Коррекция школьной дезадаптации

Если получилось так, что ребенок испытывает определенные трудности в классе, обязательно следует начать принимать активные меры по устранению проблемы. Чем раньше это будет сделано, тем проще ему придется в дальнейшем. Коррекция школьной дезадаптации должна начинаться с установления контакта с самим ребенком. Выстраивание доверительных отношений необходимо для того, чтобы вы смогли понять суть проблемы, вместе выйти на истоки ее возникновения. Перечисленные ниже способы помогут справиться с дезадаптацией и повысить уверенность малыша в себе.

Метод беседы

Если вы хотите, чтобы ребенок вам доверял, с ним необходимо разговаривать. Никогда не следует игнорировать эту истину. Ничто не заменит живое человеческое общение, а стеснительному мальчику иди девочке просто необходимо почувствовать себя значимым. Не обязательно сразу начинать расспрашивать о проблеме. Просто побеседуйте для начала о чем-то постороннем, несущественном. Малыш сам раскроется в какой-то момент, не переживайте. Не нужно подгонять его, лезть с расспросами, давать преждевременные оценки происходящему. Помните золотое правило: не навредить, а помочь преодолеть проблему.

Арт — терапия

Предложите ребенку изобразить на бумаге свою главную проблему. Как правило, дети, страдающие от дезадаптации, начинают сразу рисовать школу. Нетрудно догадаться, что именно там и сосредоточена основная трудность. Не торопите и не прерывайте его во время рисования. Пусть выразит душу сполна, облегчит свое внутреннее состояние. Дезадаптация в детском возрасте – это непросто, поверьте. Ему тоже важно побыть наедине с собой, обнаружить имеющиеся страхи, перестать сомневаться в том, что они нормальны. После того, как рисунок будет завершен, расспросите ребенка, что к чему, обращаясь непосредственно к изображению. Так вы сможете прояснить некоторые значимые детали, выйти на истоки дезадаптации.

Учим общаться

Если проблема состоит в том, что ребенку трудно взаимодействовать с окружающими, то следует проработать с ним этот непростой момент. Выясните, в чем именно заключается сложность дезадаптации. Быть может, дело в природной стеснительности или просто ему неинтересно с одноклассниками. В любом случае помните, что для школьника оставаться вне коллектива – почти трагедия. Дезадаптация лишает моральных сил, подрывает веру в себя. Каждый хочет признания, чувствовать себя важным и неотъемлемым звеном общества, в котором находится.

Когда ребенка травят одноклассники, знайте, что это тяжелое испытание для психики. От этой трудности нельзя просто так отмахнуться, сделать вид, что ее вовсе не существует. Необходимо проработать страхи, поднять самооценку. Еще важнее помочь заново войти в коллектив, почувствовать себя принимаемым.

«Проблемный» предмет

Иногда ребенку не дает покоя неуспех по конкретной дисциплине. Редкий ученик при этом будет действовать самостоятельно, добиваться расположения учителя, дополнительно заниматься. Скорее всего, ему надо будет в этом помочь, направить в нужное русло. Лучше обратиться к специалисту, который сможет «подтянуть» по конкретному предмету. Ребенок должен почувствовать, что все сложности решаемы. Нельзя оставлять его наедине с проблемой или обвинять в том, что материал сильно запущен. И уж точно не следует делать негативных прогнозов по поводу его будущего. От этого большинство детей ломается, у них пропадает всякое желание действовать.

Профилактика школьной дезадаптации

Мало кто знает о том, что проблему в классе можно предупредить. Профилактика школьной дезадаптации состоит в том, чтобы не допускать развития неблагоприятных ситуаций. Когда один или несколько учеников оказываются эмоционально изолированными от остальных, страдает психика, теряется доверие к миру. Нужно учить вовремя решать конфликты, следить за психологическим климатом в классе, организовывать мероприятия, помогающие установить контакт, сближающие детей.

Таким образом, проблема дезадаптации в школе требует к себе внимательного отношения. Помогите ребенку справиться со своей внутренней болью, не оставляйте наедине со сложностями, которые наверняка кажутся малышу неразрешимыми.

Важной задачей социального педагога в системе образования является профилактика школьной дезадаптации, педагогической и социальной запущенности.

Актуальность данного направления деятельности социального педагога связана с относительной распространенностью поведенческих расстройств патологического и непатологического характера и их отрицательной личностной и социальной значимостью.

Социальная профилактика (предупреждение, превенция) - деятельность по предупреждению социальной проблемы, социального отклонения или удержанию их на социально терпимом уровне посредством устранения или нейтрализации порождающих их причин. Профилактика направлена на предотвращение возможных физических, психологических или социокультурных коллизий у отдельных индивидов и «групп риска»; сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья людей; содействие им в достижении поставленных целей и раскрытии их внутренних потенциалов 11 .

Выделяют три уровня социальной профилактики.

1. Общесоциальный уровень (общая профилактика) предусматривает деятельность государства, общества, их институтов, направленную на разрешение противоречий в области экономики, социальной жизни, в нравственно-духовной сфере и т. п. Она осуществляется различными органами государственной власти и управления, общественными формированиями, для которых функция предупреждения преступности не является главной или профессиональной. Социальной профилактике посвящен, например, Федеральный закон Российской Федерации «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних».

2. Специальный уровень (социально-педагогическая профилактика) состоит в целенаправленном воздействии на негативные факторы, связанные с отдельными видами отклонений или проблем. Устранение или нейтрализация причин этих отклонений осуществляется в процессе деятельности соответствующих субъектов, для которых профилактическая функция является профессиональной.

3. Индивидуальный уровень (индивидуальная профилактика) представляет собой профилактическую деятельность в отношении конкретных лиц, поведение которых имеет черты отклонения или проблемности. Например, в Федеральной законе «Об основах системы профилактики правонарушений несовершеннолетних» индивидуальная профилактическая работа определяется как деятельность по своевременному выявлению несовершеннолетних и семей, находящихся в социально опасном положении, а также по их социально-педагогической реабилитации и (или) предупреждению совершения ими правонарушений и антиобщественных действий. В зависимости от стадии развития проблемы профилактика бывает нескольких видов: ранняя профилактика, непосредственная профилактика и т.п.

В социальной профилактике нуждается все население, и, прежде всего люди, входящие в «группы риска». Однако подходы к этим категориям людей различны, как различны программы социально-профилактической работы в случаях конкретных проблем и ситуаций риска.

Одно из направлений профилактической деятельности социального работника - профилактика дезадаптации.

Термин «адаптация» употребляется, с одной стороны, для характеристики уровня приспособленности человека к условиям среды. С другой стороны, адаптация выступает как процесс приспособления личности к меняющимся условиям. Важно видеть взаимный характер адаптации человека и той среды, с которой он вступает в регулятивные связи в труде и жизни 12 .

Для обозначения ситуации нормы используется термин «устойчивая адаптация» (синоним - норма, здоровье). При изменении привычных условий жизни появляются факторы, вносящие дезорганизацию в психическую деятельность. В этом случае должен включиться механизм переадаптации. Под переадаптацией сегодня понимают процесс перехода из состояния устойчивой адаптации в привычных условиях в состояние относительно устойчивой адаптации в новых непривычных (измененных) условиях существования либо результат этого процесса, имеющий успешное значение для личности. Процесс переадаптации имеет несколько стадий 13 .

1. Подготовительная - имеет место в том случае, если человек знает об изменениях или предполагает их с определенной степенью вероятности. В этой ситуации он накапливает определенную информацию о среде его предстоящего обитания и условиях предстоящей деятельности, создавая, таким образом, информационное поле, которое станет одним из источников формирования адаптационных механизмов. В зависимости от индивидуальных свойств и качеств личности познавательное поведение может носить активно-целенаправленный или же пассивный характер. Первый тип познавательного поведения характеризуется стремлением получить как можно больше информации, проявлением активного интереса к ней и использованием любых возможностей для ее получения. Второй тип выражается в пассивном восприятии получаемой информации.

2. Стадия стартового психического напряжения - пусковой момент в действии механизма переадаптации. Состояние человека при этом сравнимо с переживаниями перед спортивными соревнованиями, выходом на сцену и т.п., когда происходит мобилизация психических и личностных ресурсов. Внутренние ресурсы в дальнейшем используются в целях организации жизнедеятельности в изменившихся условиях. Трудно определить границы этого этапа, так как динамика адаптационного процесса не имеет четко выраженных временных показателей. Она зависит от индивидуальных особенностей каждого человека, условий его жизнедеятельности и т.д.

3. Стадия психических и личностных реакций входа (первичная дезадаптация) - стадия, на которой личность начинает испытывать на себе влияние психогенных факторов измененных условий существования.

Состояние дезадаптации можно рассматривать двояко. Во-пер­вых, как относительно кратковременное ситуативное состояние, являющееся следствием воздействия новых, непривычных раздражителей изменившейся среды и сигнализирующее о нарушении равновесия между психической деятельностью и требованиями среды, а также побуждающее к переадаптации. В этом смысле дезадаптация - необходимый составной компонент адаптационного процесса. Во-вторых, дезадаптация может быть достаточно сложным и длительным психическим состоянием, вызванным функционированием психики на пределе ее регуляторных и компенсирующих возможностей или же в запредельном режиме и выражающимся в неадекватном реагировании и поведении личности. Поэтому ситуация входа может иметь два возможных продолжения: выход на переадаптацию, когда приспособление человека к новым условием заканчивается этапами завершающего психического напряжения и острой психической реакции выхода или выход на дезадаптацию.

Среди различных видов дезадаптации выделяют социальную дезадаптацию, выражающуюся в нарушении норм морали и права, асоциальных формах поведения и деформации системы внутренних регуляций, референтных и ценностных ориентации, социальных установок.

Дезадаптивное поведение бывает двух типов:

1. Поведение агрессивного типа в простейшей форме можно представить как атаку на препятствие или барьер. Однако при осознании возможной или явной опасности агрессия может направляться на любой случайный объект, на посторонних людей, непричастных к ее причинам, т. е. вымещаться не на истинных объектах или препятствиях, а на их случайных заместителях. Она выражается в грубости, резких вспышках гнева по ничтожным поводам или вовсе без видимых причин, в недовольстве всем, что происходит, особенно требованиями, предъявляемыми к агрессивной личности.

2. Бегство от ситуации - уход человека в свои переживания, обращение всей его энергии на генерацию собственных негативных состояний, самокопание, самообвинения и т.п. Развиваются тревожно-депрессивные симптомы. Человек начинает видеть самого себя источником всех бед и проникается чувством полной безысходности, так как повлиять на среду и ситуацию он считает себя неспособным. Такие люди замкнуты, отрешены, погружены в мир тягостных раздумий.

Стадиями социальной дезадаптации, с которыми чаще всего приходится иметь дело социальному педагогу, являются школьная и социальная дезадаптация.

Школьная дезадаптация – несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям школьного обучения, овладение которыми становится затруднительным или в крайних случаях невозможным. В результате появляются «педагогически запущенные» несовершеннолетние, неуспевающие и склонные к конфликтам. Как правило, различные поступки и асоциальные проявления у них объясняются не незнанием, непониманием или неприятием общепринятых моральных и правовых норм, а неспособностью тормозить свои аффективные вспышки или противостоять влиянию окружающих (аффективный и волевой уровни). Педагогически запущенные несовершеннолетние при соответствующей психолого-педагогической поддержке могут быть реабилитированы в условиях школьного учебно-воспитательного процесса. Ключевыми факторами реабилитации должны стать доверие, опора на полезные интересы, связанные не столько с учебной деятельностью, сколько с будущими профессиональными планами и намерениями, а также перестройка на более эмоционально теплые отношения с учителями и одноклассниками.

Социальная дезадаптация – более высокая степень дезадаптации, характеризующаяся асоциальными проявлениями (сквернословие, курение, дерзкие выходки) и отчуждением от основных институтов социализации – семьи и школы. Отчуждение социально запущенных несовершеннолетних от семьи и школы приводит к затруднениям в профессиональном самоопределении, заметно снижает усвоение ценностно-нормативных представлений, норм морали и права, способность оценивать себя и других с этих позиций, руководствоваться ими в своем поведении. Такие подростки нуждаются в более серьезной социально-педагогической и социально-психологической помощи, которая лучше всего может быть оказана в специализированных учреждениях (центры социально-педагогической реабилитации и т.п.).

Основными направлениями профилактики дезадаптивного поведения в деятельности социального работника являются:

Ранняя диагностика детей «группы риска». По мнению Н. А. Рычковой, можно выделить следующие группы детей, имеющих повышенный риск развития дезадаптивных форм нарушения поведения: дети, находящиеся на воспитании в семьях с различным уровнем социальной дезадаптации; дети с высокой наследственной отягощенностью психическими и психосоматическими заболеваниями; дети с гипердинамическим синдромом; дети, находящиеся в условиях депривации; дети, находящиеся под гиперопекой со стороны родителей, близких, воспитате­лей 14 ;

Консультационно-разъяснительная работа с родителями, педагогами;

Мобилизация воспитательного потенциала среды, работа с контактными группами несовершеннолетнего, в том числе семьей;

Организация коррекционно-реабилитационной деятельности в зависимости от уровня дезадаптации, привлечение необходимых специалистов, обращение к помощи специализированных учреждений, центров, служб;

Патронаж дезадаптированных несовершеннолетних;

Разработка и реализация целевых программ и технологий, направленных на профилактику и коррекцию нарушений поведения.

3. Причины дезадаптации в младшем школьном возрасте

Понятие «школьной дезадаптации» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности – затруднение в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, а также распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами. Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

В основе этих проблем лежит сложное взаимодействие индивидуальных и социальных факторов, неблагоприятных для гармоничного развития, а пучковым механизмом формирования самих проблем в подавляющем большинстве случаев становится несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям. К числу факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка относят следующие:

Несоответствие школьного режима санитарно-гигиеническим условиям обучения, ориентированным на средневозрастные нормы, психофизиологическим особенностям физически и психически ослабленных детей;

Несоответствие этим особенностям темпа учебной работы в гетерогенном классе;

Экстенсивный характер учебных нагрузок;

Преобладание отрицательной оценочной ситуации и, возникающие на этой почве «смысловые барьеры» в отношениях ребенка и педагогами;

Повышенный уровень респектации родителей в отношении своего ребенка, невозможность ребенка оправдать их ожидания и надежды и, в связи с этим возникающая психотравмирующая ситуация в семье.

Несоответствие требований, предъявляемых к ребенку, его возможностям является разрушительной силой для растущего человека. В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И, хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются наиболее губительными.

Выводы многих известных педагогов и психологов, результаты современных исследований свидетельствуют о том, что истоками поступков и правонарушений несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной и других видах деятельности, которые наблюдаются в дошкольном и младшем школьном возрасте. Эта линия отклоняющегося поведения нередко берет свое начало в раннем детстве и, при стечении неблагоприятных обстоятельств, приводит в конечном итоге к стойкой недисциплинированности и другим формам антиобщественного поведения в подростковом возрасте.

Период раннего детства в большей мере определяет будущее человека. В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния, отрицательные установки в поведении детей могут носить поверхностный, легко устранимый характер или укорениться и требовать длительного и настойчивого перевоспитания.

Особым, наиболее важным, по нашему мнению фактором, влияющим на формирование школьной дезадаптации, особенно на первом году обучения, является, прежде всего, межличностные отношения и психологический климат в семье, тип преобладающего воспитания.

Школьная дезадаптация, выраженная в педагогической запущенности, неврозах, дидатогениях, различных эмоционально-поведенческих реакциях (отказ, компенсация, рационализация, перенос, идентификация, уход и т.д.) может наблюдаться на всех ступенях школьного обучения. Но внимание школьного психолога, прежде всего, должны привлекать новички, второгодники, учащиеся первых, четвертых, девятых и выпускных классов, нервные, конфликтные, эмоциональные дети, которые переживают смену школы, коллектива, учителя.

Понятие школьной дезадаптации является собирательным и включает: социально-средовые признаки (характер семейных отношений и влияний, особенности школьной образовательной среды, межличностных неформальных отношений); психологические признаки (индивидуально-личностные, акцентуированные особенности, препятствующие нормальному включению в учебный процесс, динамика формирования девиантного, антиобщественного поведения); сюда же следует добавить медицинские, а именно, отклонения психофизического развития, уровень общей заболеваемости и связанный с ним ассенизации учащихся, проявления часто наблюдаемой церебрально-органической недостаточности с клинически выраженными симптомами, затрудняющими обучение . Этот подход еще можно назвать обще статическим, т.к. он показывает, с какой долей вероятности явления школьной дезадаптации сочетаются с теми или иными социальными, психологическими, «органическими» факторами. Для нас школьная дезадаптация – это, прежде всего, социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности. Такое определение переводит проблему из медико-биологической, связанной с расстройствами психической деятельности, в социально-психологическую проблему отношений и личностного развития социально дезадаптированного ребенка. Важным и необходимым становится анализ влияния отклонений в ведущих системах отношений ребенка на процесс школьной дезадаптации.

При этом появляется необходимость учета следующих важных сторон школьной дезадаптации. Одна из них – это критерии школьной дезадаптации. К ним мы относим следующие признаки:

1. Неуспешность ребенка в обучении по программам, соответствующим способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений бессистемных знаний и учебных навыков. Мы оцениваем этот параметр как когнитивный компонент школьной дезадаптации.

2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанной с учебой, например, равнодушно безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком и подростом формы отклонения к обучению (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации).

3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде. Неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным, опозиционно-вызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного вандализма (поведенческий компонент школьной дезадаптации) .

Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти компоненты четко выражены. Однако следует учитывать и возрастные особенности формирования школьной дезадаптации (дошкольный и младший школьный возраст, ранний и старший подростковый, юношеский возраст). Каждый из этих этапов личностного развития вносит свои черты в динамику ее становления, поэтому требует специфических для каждого возрастного периода приемов диагностики и коррекции. преобладание того или иного компонента в проявлениях школьной дезадаптации зависит еще и от ее причин.

Причины полной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии детей.

Наблюдения за младшими школьниками позволяют выделить основные сферы, где обнаруживаются трудности адаптации к школе:

Непонимание детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли;

Недостаточное развитие общения и способности взаимодействовать с другими детьми;

Неправильное отношение ребенка к самому себе, своим возможностям, способностям, своей деятельности и ее результатам .

Особые трудности в адаптации к школе имеют дети с временной задержкой психического развития. Психическое развитие таких детей характеризуется более медленными темпами развития познавательной деятельности и инфантильными чертами в становлении характера. Причины задержки в развитии различны. Они могут быть следствием перенесенного во время беременности токсикоза, недоношенности плода, асфиксия во время родов, перенесенных в раннем детстве соматических заболеваний и т.д. все эти причины могут вызвать задержку психического развития. В показателях нервно-психического развития не отмечается грубых отклонений. Интеллектуально дети сохранны. Но когда такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности, не оказывается должная помощь, на почве задержки психического развития формируется педагогическая запущенность, усугубляющая его состояние.

Дети с психофизическим инфантилизмом к моменту поступления в школу не могут перестроить инфантильных форм своего поведения в соответствии с требованиями школы, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют к ним интереса. Для данной категории детей характерны повышенная утомляемость, сохранение мотивов деятельности дошкольного возраста, непродуктивность обучения.

Школа, школьные занятия их мало интересуют, основным влечением остается игра. Поведенческие реакции таких детей еще не канонизированы, двигательными реакциями трудно овладеть. Такие дети не могут сидеть за партой, поведение их характеризуется чрезмерной живостью. Во время учебных занятий у них быстро появляются признаки повышенной утомляемости, а иногда они жалуются на головные боли.

В любой школе есть дети с физическими недостатками, аномалиями учебной деятельности. обязанность психолога и педагога школы – быть хорошо осведомленными об основных возможных физических недостатках, главных их причинах и признаках, чтобы суметь выявить заранее истоки опасности – и правильно истолковать поведение ребенка, оценить его учебные результаты. Речь идет о дефектах зрения, слуха; о состоянии, связанном с плохим питанием; с хроническим инфекционным заболеванием; физических изъянах.

Большинство зарубежных исследователей рассматривают два аспекта одаренности: интеллектуальный и творческий .

Специалисты рассматривают следующие параметры одаренности: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении результатов и уже продемонстрированные в одной или более областях. Эти дети отличаются повышенной возбудимостью, неадекватными реакциями, нестандартным поведением, требуют особого подхода, увеличения нагрузки.

Выявляют несколько форм школьной дезадаптации у младших школьников:

Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности, как правило, обусловлена недостаточным интеллектуальным и психомоторным развитием ребенка, отсутствием помощи и внимания со стороны родителей и учителей;

Неспособность произвольно управлять своим поведением. Причиной может выступать неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений);

Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы). Причиной этой формы дезадаптации может быть неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей;

Школьный невроз, или «фобия школы», - неумение разрешить противоречия между семейными и школьными «мы». Возникает тогда, когда ребенок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем) .

Каждая из форм школьной дезадаптации требует индивидуальных приемов коррекции. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение


Заключение

В данной курсовой работе «Адаптация младших школьников как социально-педагогическая проблема» мы рассмотрели три вопроса: адаптация с точки зрения различных авторов, характеристика младшего школьного возраста и причины дезадаптации.

Таким образом, мы пришли к выводу, что адаптация – очень важный процесс. В самом распространенном значении школьная адаптация – это приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности.

Понятие «адаптации» рассматривали много авторов. В психологической литературе Г.И Царегородцев, Ф.Б. Березин, А.В. Петровский, В.В. Богословский, Р.С. Немов практически одинаково определяют адаптацию как ограниченный, специфический процесс приспособления чувствительности анализаторов к действию раздражителя.

Результатом адаптации является «адаптированность», которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспе­чивающих успешность последующей жизнедеятельности ребенка в школе.

Традиционно выделяют физиологическую, психологическую и социально-психологическую адаптацию.

Н.Я. Кушнир и Н.Н. Максимук под адаптацией шестилет­него ребенка к школе понимают:

а) физиологическую адаптацию как процесс приспособления функций организма, его органов и клеток к условиям среды;

б) социально-психологическую адаптацию как процесс активного приспо­собления системы «ребенок - взрослый», «ребенок - ребенок» к новым условиям взаимодействия.

Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, В.С. Мухина, И.В. Дубровина и др. рассматривают адаптацию как привыкание к условиям окружающей среды, связанное со сменой ведущей деятель­ности и социального окружения. При этом также подчеркивается взаимо­обратный характер адаптации.

В.Г. Асеев считает, что в настоящее время нет такого четкого и однозначного определения социальной адаптации, которое бы учитывало всю сложность и противоречивость этого процесса, в связи с чем проблема определения понятия "социальная адаптация" продолжает оставаться весьма актуальной и требующей своего научного и всестороннего разрешения.

Во второй главе мы рассмотрели понятие «младший школьный возраст» и его характеристику. Итак, младший школьный возраст – это период в жизни человека от 6/7 до 10/11 лет. Этот период характеризуется рядом событий, которые могут существенно повлиять на особенности взаимоотношений ребенка со взрослыми, сверстниками и окружающим миром и т.д.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие. Наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Вместе с тем он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него меняется логика мышления, а также интересы, ценности, весь уклад жизни. Учебная деятельность становится ведущим видом деятельности. Появляется новая система отношений «ребенок-учитель», которая начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям наряду с возрастающим стремлением доказать свою индивидуальность, утвердить себя среди взрослых и сверстников.

Наконец, в третьей главе мы раскрыли причины дезадаптации в младшем школьном возрасте. Среди них: несформированность внутренней позиции школьника, слабое развитие произвольности, недостаточное развитие у ребенка учебной мотивации, способности к взаимодействию с другими детьми, отношению к себе. Кроме того, трудной адаптации способствуют завышенные требования родителей. Слабое состояние здоровья.

Отдельного внимания требуют дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные), леворукие дети, дети с нарушением эмоционально-волевой сферы.

Таким образом, адаптация младших школьников как социально-педагогическая проблема является очень актуальной в наше время. Особое значение она должна представлять для учителей и родителей, на которых ложится вся ответственность за их воспитанников и детей, будущих подростков. Только успешная адаптация в младшем возрасте способствует дальнейшему развитию ребенка как личности в будущем.


Список использованных источников

1. Философские проблемы теории адаптации [текст] / под ред. Г.И. Царегородцева.- М.: Советская литература,1975.- 277с.

3. Березин Ф.Б. Психическая и психофизическая интеграция. Бессознательное [текст] / Ф.Б. Березин.- Новочеркасск: Изд-во УРАО,1999.- 321с.

4. Общая психология [текст]: учеб. пособие для вузов / под ред. А.В. Петровского. – М.,1977.- 480с.

5. Общая психология [текст]: учеб. пособие для вузов / под ред. В.В. Богословского. – М., 1981.- 383с.

6. Немов Р.С. Психология [Текст]: учеб. для студентов в высш. Пед. учеб. завед. / Р.С.Немов.- М.,1994.- 576с.

7. Фролова, О.П. Психологический тренинг как средство адаптации студентов к обучению в вузе [Текст]: О.П.Фролова, М.Г. Юркова.- Иркутск, 1994.- 293с.

8. Колесов, Д.В. Адаптация организма подростков к учебным нагрузкам [Текст] / Д.В. Колесов. – М.,1987. – 176с.

9. Никитина, И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации [Текст] / И.Н. Никитина. – М., 1980. – 85с.

10. Флейвелл, Дж. Генетическая психология Жана Пиаже [Текст] /Дж. Флейвелл. – М., 1973.- 623с.

11. Милославова И.А. Роль социальной адаптации [Текст] / И.А. Милославова. - Л.,1984.- 284с.

12. Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации [Текст] / С.Д. Артемов. – М., 1990.- 180с.

13. Вершинина, Т.И. Производственная адаптация рабочих кадров [Текст] / Т.И. Вершинина.- Новосибирск, 1979.- 354с.

14. Шпак, Л.Л. Социокультурная адаптация в обществе [Текст] / Л.Л. Шпак.- Красноярск, 1991. – 232с.

15. Кон И.С. Социология личности [Текст] / И.С. Кон.- М.,1973.- 352с.

16. Кончанин Т.К. К вопросу о социальной адаптации молодежи [Текст] / Т.К.Кончанин. – Тарту, 1994. – 163с.

17. Парыгин Б.Д. Основы социально- психологической теории [Текст] / Б.Д.Парыгин. – М., 1980.- 541с.

18. Андрева, А.Д. Человек и общество [Текст] / А.Д.Андреева.- М.,1999. – 231с.

19. Зотова О.И. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности [Текст] / О.И.Зотова, И.К. Кряжева.- М., 1995. – 243с.

20. Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики [Текст]: учеб. пособие для вузов/ М.С. Яницкий. – Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999.- 184с.

21. Платонов, К.К. Система психологии и теории отражения [Текст] / К.К. Платонов.- М., 1982.- 309с.

22. Социально-педагогические теории, методика, опыт исследования [Текст] / под ред. А.И. Новикова.- Свердловск: Изд-во уральского университета,1990. – 148с.

23. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика [Текст]: учеб. пособие для вузов / Л.В. Мардахаев. – М.,1997.- 234с.

24. Шинтарь З.Л. Введение в школьную жизнь [Текст] пособие для студентов пед. Вузов. / З.Л. Шинтарь.- Гродно: ГРГУ, 2002. – 263с.

25. Чиникайло,С.И. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации младших школьников [Текст] / С.И. Чиникайло. – Мн., БГМУ, 2005. – 56с.

26. Бурменская, Т.В. Возрастно-психологическая консультация [Текст] / Т.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс.- М.,1990.- 193с.

27. Особенности психического развития детей 6-7 лет [Текст] / под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера. – М., 1988.- 321с.

28. Диагностика психологической готовности ребенка к школе [Текст] / под ред. Н.Я. Кушнир. – Мн., 19991.- 281с.

29. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка [Текст] / М.Р. Битянова.- Мн., 1997. – 145с.

30. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста [Текст] / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – М., 1988.-265с.

31. Дорожевец Т.В. Изучение школьной дезадаптации [Текст] / Т.В. Дорожевец. Витебск, 1995. – 182с.

32. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе [Текст] / Э.М. Александровская.- М., 1988.- 153с.

33. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т.6. [Текст] / Л.С. Выготский.- М., 1962.

34. Мухина В.С. Детская психология [Текст] / В.С. Мухина. – М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. – 352с.

35. Обухова, Л.В. Возрастная психология [Текст] / Л.В. Обухова.- М., 1996.- 72с.


Обследования ребенку предъявляются единые требования в семье и в дошкольном учреждении. § 2. Социально-проблемная ситуация как метод формирования социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта Проблемное обучение - особый тип обучения, в процессе которого учащиеся усваивают знания и учатся их применять не только в сходных ситуациях, не только в более или...

Школе более широко. Учебная деятельность в этом возрасте является ведущей, ее развитие обусловливает важнейшие изменения в психологических особенностях личности ребенка. Социально-психологическая адаптация при поступлении в школу представляет собой процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в новых условиях. Процесс этот многосторонний, активный, включающий в себя формирование средств...

Появляются как положительные стороны в адаптации, так и отрицательные 2. Исследование уровня креативности у условно здоровых детей старшего дошкольного возраста и детей с СДВГ 2.1 Организация и методы исследования Цель исследования: определить уровень креативности у детей старшего дошкольного возраста. Объект: дети младшего дошкольного возраста МДОУ Детского сада №1 «Аленушка».5 детей – ...

Адаптация открывает «особым» детям возможность активного участия в общественной жизни. 2.3 Создание условий для успешного формирования социальной адаптации умственно-отсталых детей дошкольного возраста С поступлением умственно отсталого ребенка в дошкольное учреждение в его жизни происходит множество изменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение 9 и более часов, ...

 

Возможно, будет полезно почитать: