Функциональная дислалия. Функциональная дислалия и ее причины

ДИСЛАЛИЯ

Определение дислалии. Исторический аспект развития проблемы. Формы дислалии.

Трактовка произносительных нарушений и первое появление термина «дислалия». Постепенное сужение этого понятия и более четкое определение дислалии. Формы дислалии - функциональная и механическая (органическая). Классификация функциональной дислалии с учетом природы нарушения, актуального для логопедического воздействия - фонематического, или фонетического или их комбинаций.

Понятие уровней нарушенного произношения в отечественной и зарубежной логопедии. Простые и сложные дислалии. Механическая дислалия (органическая). Анатомическая патология органов артикуляции - разнообразные нарушения зубо-челюстной системы, смыкания губ, укорочение подъязычной связки. Характер нарушений звукопро-изношения и возможности логопедического воздействия при данной патологии.

ТЕОРИЯ

АКТУАЛЬНОСТЬ

Дислалия является одним из наиболее распространенных дефектов произношения. Статистические данные отечественных и зарубежных исследователей указывают, что недостатки произношения имеются у 25 - 30% детей дошкольного возраста (5 - 6 лет), у 17 - 20% детей школьного возраста (I - II классы). У учащихся более старшего возраста недостатки произношения занимают не более 1 %. Это свидетельствует о том, что встречаются временные нарушения, которые преодолеваются в ходе речевого развития детей и в процессе школьного обучения.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ

Дислалия (от греч. dis - приставка, означающая частичное расстройство, и lalio - говорю) - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации мышц речевого аппарата.

Нарушения произносительной стороны речи проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков, реже - их пропусках.

ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Термин «дислалия» одним из первых в Европе ввел в научное обращение профессор Вильнюсского университета врач И. Франк. В монографии, вышедший в 1827г., он применил его в обобщенном значении как наименование всех видов произносительных расстройств различной этиологии. Позже, в 30-годы XI X века, швейцарский врач Р. Шультесс также вводит в свои работы термин «дислалия», но в более узком значении: он причисляет к дислалии лишь произносительные нарушения, обусловленные анатомическими дефектами органов артикуляции. В классификации Куссмауля была принята точка зрения Шультесса, такое же понимание дислалии встречается в работах Гутцмана.

Несколько иную позицию занимал польский исследователь В. Олтушевский, который относил к дислалиям случаи нарушения произношения, не обусловленные анатомическими дефектами речевого аппарата. Он выделял две формы: функциональную и обусловленную снижением. Дефекты произношения, обусловленные патологическими изменениями в артикуляционном аппарате, он обозначил термином «дисглоссия» и выделил четыре вида этого дефекта в зависимости от того, какой из артикуляционных отделов оказывается нарушенным: губную, язычную зубную и нёбную.

В отечественной логопедии начала ХХ века объем понятия дислалии не отличался от принятого в работах Куссмауля и Гуцмана. Но уже в 30-50е гг. это понятие претерпевает существенные изменения. М.Е. Хватцев рассматривал дислалию как одну из форм косноязычия. Он включал в неё звукопроизносительные нарушения, обусловленные поражением или расстройством периферических органов речи. М. Е. Хватцев выделяет три формы дислалии: механическую, обусловленную грубыми анатомическими дефектами органов речи (расщелинами нёба, короткой подъязычной уздечкой); органическую, обусловленную периферической тугоухостью, аномалиями челюстей, зубов, языка и нёба; функциональную, обусловленную мышечной вялостью мягкого нёба, недостаточной гибкостью кончика языка, слабостью выдыхаемой струи воздуха и т. д.

В начале 50х годов ХХ в. А.М. Смирнова на основе большого клинического материала публикует классификацию дефектов произношения, которая заметно отличается от предложенной М.Е. Хватцевым.

В это же время О.В. Правдина дает иную трактовку дислалии: в частности, были исключены нарушения, обусловленные дефектами слуха. Ею были выделены только две формы дислалии: функциональная и механическая, в состав последней была включены и ринолалия.

В дальнейшем, в 60е годы в работы С.С. Ляпидевского и О.В. Правдиной прослеживается тенденция к делению произносительных дефектов на дизартрию и дислалию и отказу от обобщающего термина «косноязычие». В эти же годы в работах С.С. Ляпидевского и Б.М. Гриншпуна ринолалия была выделена из механической дислалии в отдельное речевое нарушение. Это определение дислалии сузило понятие дислалии и сделало его боле четким. В дальнейшем деление дислалии на функциональную и механическую стало разделяться большинством авторов. Лишь в отдельных работах стала упоминаться органическая дислалия, хотя содержание этого словосочетания не у всех авторов совпадало: в работе Е. Ф. Pay и В. А. Синяка термин «органическая дислалия» просто заменен термином «механическая дислалия»

Одна из первых методик обследования звукопроизношения была разработана М.Е. Хватцевым. Основополагающие принци­пы обследования речи детей, в том числе и звукопроизноше­ния, были разработаны в Институте коррекционной педагоги­ки РАО сотрудниками лаборатории логопедии под руковод­ством Р.Е. Левиной.

ЭТИОЛОГИЯ

Звуки речи - это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной системой. Вредности, ослабляющие ее, отрицательно сказываются на становлении произношения.

Среди биологических причин выделяют аномалии зубочелюстной системы, отсутствие резцов или их аномалии, возникшие в связи с дефектами развития или приобретенные вследствие травмы; зубные заболевания или возрастные изменения; неправильное положение верхних или нижних резцов (дефекты прикуса); аномальное строение твердого нёба. Кроме того, на правильность произношения звуков оказывают влияние общая физическая ослабленность ребенка вследствие соматических заболеваний, особенно в период активного формирования речи; задержка психического развития (минимальные мозговые дисфункции), запоздалое развитие речи.

Дефекты звукопроизношения у детей могут быть вызваны недоразвитием фонематического слуха. При этом у ребёнка наблюдаются затруднения в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками, например, звонкие и глухие согласные, мягкие и твердые, шипящие и свистящие.

Дислалия бывает также следствием недостаточной подвижности органов речевого аппарата : языка, губ, нижней челюсти. Она может быть вызвана и неумением ребёнка удерживать язык в нужном положении или быстро переходить от одного движения к другому.

Дислалия у детей может быть вызвана также и снижением слуха. На почве тугоухости возникает до 10% случаев нарушения звукопроизношения. Чаще всего при этом наблюдается затруднение в дифференциации шипящих и свистящих, звонких и глухих согласных.

Причиной тяжёлой и длительной дислалии может быть и недостаточное умственное развитие ребёнка. У детей олигофренов в свыше 50% случаев отмечаются нарушения звукопроизношения.

К социальным причинам относятнеблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию общения ребенка: глухонемые родители или родители с явными дефектами речи,подражание неправильным образцам речи; длительная госпитализация; ограничение социальных контактов; недостатки воспитания; отсутствие эмоционально положительного окружения (эмоциональная депривация); сверхшумное окружение; психотравмирующая ситуация в семье.

Формирование произносительной стороны речи - сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизводства. Произносительная сторона, как и вся речь, формируется у ребенка в процессе коммуникации, поэтому ограничение речевого общения приводит к тому, что произношение формируется с задержками.

Одной из распространённых причин функциональной дислалии является неправильное воспитание в семье . Иногда взрослые специально подлаживаются под речь ребёнка, умиляясь его забавному лепету, на протяжении длительного периода «сюсюкают» с малышом. Результатом этого является то, что у ребёнка надолго задерживается неправильное произношение.

Дислалия может возникнуть у ребёнка и по подражанию . Как правило, вредным для ребёнка оказывается постоянное общение с малолетними детьми, у которых ещё не сформировалось правильное звукопроизношение. Нередко малыш подражает искажённому произношению взрослых. Особый вред приносит детям постоянное общение с людьми, у которых неясная, косноязычная или слишком торопливая, а иногда с диалектическими особенностями речь.

Плохо сказывается на детской речи и двуязычие в семье. Разговаривая на разных языках. Ребёнок часто путается, переносит особенности произношения одного языка на другой.

Часто причиной дислалии может оказаться педагогическая запущенность , когда взрослые совершенно не обращают внимания на речь ребёнка, не поправляют ошибки малыша, не дают ему образец четкого и правильного звукопроизношения. То есть речь ребёнка не подвергается необходимому планомерному воздействию взрослых, что тормозит развитие произносительных навыков.

КЛАССИФИКАЦИЯ

Выделяют две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушения и причин, обусловливающих дефект звукопроизношения: функциональную и механическую (органическую). В ряде случаев встречаются комбинированные функциональные и механические дефекты.

В тех случаях, когда не наблюдается органических нарушений (периферически или центрально обусловленных), говорят о функциональной дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба) говорят о механической (органической) дислалии.

Механическая дислалия

Механическая дислалия - нарушенное звукопроизношение, обусловленное анатомическими дефектами периферического речевого аппарата (органов артикуляции), его костного и мышечного строения. Некоторые авторы ее называют органической. Может возникнуть в любом возрасте вследствие повреждения периферического речевого аппарата. Обычно нарушается произношение групп звуков.

Наиболее часто встречаются дефекты произношения, обусловленные аномалиями зубочелюстной системы : отсутствием резцов или их аномалиями; неправильным положением верхних или нижних резцов; дефектами прикуса (прогнатия – верхняя челюсть сильно выдается вперед; прогения – нижняя челюсть выступает вперед; открытый прикус – между зубами верхней и нижней челюстей при их смыкании остается промежуток; боковой открытый прикус может быть левосторонним, правосторонним и двусторонним); неправильное строение зубов , зубного ряда также может привести к дислалии.

Отрицательно сказывается на звукопроизношении и неправильное строение неба. Узкое, слишком высокое («готическое») небо или, наоборот, низкое, плоское препятствует правильной артикуляции многих звуков.

Эти аномалии могут быть из-за дефектов развития или быть приобретенными вследствие травмы, зубных заболеваний или возрастных изменений. Среди нарушений произношения в таких случаях наиболее часто наблюдаются дефекты свистящих и шипящих звуков (они приобретают избыточный шум), губно-зубных, переднеязычных, взрывных, реже – [р] и [р"].

Довольно часто нарушается произношение и гласных звуков, которые становятся малоразборчивыми из-за избыточной зашумленности согласных и недостаточной акустической противопоставленности гласных.

Однако не всегда зубные аномалии приводят к дефектам произношения: при некоторой деформации зубов оно может оказаться нормальным.

Вторую значительную по распространенности группу составляют звукопроизносительные нарушения, обусловленные патологическими изменениями языка : слишком большой или маленький язык. Сравнительно часто причиной механической дислалии является укороченная уздечка языка (подъязычная связка). При этих дефектах оказываются затрудненными движения языка, так как слишком короткая уздечка не дает ему возможности высоко подниматься (при верхних звуках). При таких аномалиях страдает произношение шипящих и вибрантов, наблюдается также боковой сигматизм. В ряде случаев страдает внятность произношения в целом.

Факты нормального звукопроизношения при аномалиях языка и зубов свидетельствуют о компенсаторных возможностях, позволяющих сформировать нормальное произношение и при нарушенных условиях реализации звуков; один и тот же акустический эффект можно получить разными путями.

Значительно реже встречаются нарушения звукопроизношения, обусловленные губными аномалиями, так как врожденные дефекты (различные деформации) преодолеваются хирургическим путем в раннем возрасте. Таким образом, логопед встречается преимущественно с последствиями деформаций травматического происхождения, при которых в основном нарушается произношение губных звуков вследствие неполного смыкания губ, а также губно-зубных звуков. Иногда наблюдаются дефекты произношения лабиализованных гласных ([о ], [ у ]).

Во всех случаях механических дислалий необходима консультация (а в ряде случаев и лечение) хирурга и ортодонда.

Механическая дислалия может комбинироваться с функциональной фонематической.

Функциональная дислалия

Функциональной дислалией называется такой вид неправильного звукопроизношения, при котором не имеется никаких дефектов артикуляционного аппарата. Иными словами, нет никакой органической основы.

Функциональные дислалии возникают в детском возрасте в процессе усвоения системы произношения. При функциональных дислалиях может нарушаться воспроизведение одного или нескольких звуков.

Обусловлена функциональной может быть биологическими и социальными факторами: общая физическая ослабленность ребенка вследствие соматических заболеваний; задержка психического развития (минимальные мозговые дисфункции), запоздалое развитие речи, избирательное нарушение фонематического восприятия; неблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию общения ребенка, особенно в период активного формирования речи.

Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука, но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуляции и не требуют дополнительных движений языка, например [м ], [ н ], [ т ], [п ].

Чаще всего нарушается произношение трудных по артикуляции звуков: язычных, например [ р ] , [ л ] , свистящих ([ с ] , [ з ] , [ ц ] ) и шипящих ([ ш ] , [ ж ] , [ ч ] , [ щ ] ), заднеязычных ([ к ] , [ г ] , [ х ] ). Обычно твердые и мягкие пары согласных нарушаются в одинаковой степени. Например, если ребенок неправильно произносит звуки [к], [г], то дефектными оказываются также и их мягкие пары, т.е. [ к’ ] и [ г’ ] . исключение составляют звуки [ р ] и [ л ] . мягкие пары этих согласных чаще всего произносятся правильно, так как они более просты по способу артикуляции, чем твердые варианты.

Нарушения звукопроизношения у детей могут проявляться либо в отсутствии тех или иных звуков, либо в их искажениях, либо в заменах или смешениях.

Отсутствие звука в речи может выражаться в его выпадении в начале слова (например, вместо рыба ребенок говорит «ыба»), в середине (пароход – «паоход») и в конце (шар – «ша»).

Искажение звука выражается в том, что в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций вместо правильного произносится звук, который не свойственен фонетической системе родного языка по своему акустическому эффекту. Например, велярный [р ], когда вибрирует тонкий край мягкого неба, или увулярный [р ], когда вибрирует маленький язычок, межзубный[с ], боковой [ш ], двугубный [л ] и др.

Иногда у ребёнка оказываются сформированными все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т.е. правильно выбрать звук. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и тоже слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков.

Звук может заменяться другим звуком, имеющимся в фонетической системе языка. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикулярных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребёнка не образовались акустические и артикуляционные образы отдельных звуков. В этих случаях им оказывается не усвоенным какой-то один из признаков данного речевого звука. Фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков . Артикуляторная база оказывается неполной, т.к. не все необходимые для речи слуходвигательные образования (звуки) сформировались. Замены могут быть следующими:

o замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по месту артикуляции, например замена взрывных заднеязычных [к ] и [г ] взрывными переднеязычными [т ] и [д ] («тулак» вместо кулак , «дудок» вместо гудок и т.п.);

o замена звуков, одинаковых по месту артикуляции и различающих по способу образования, например фрикативного переднеязычного с переднеязычным [т ] («танки» вместо санки );

o замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по участию органов артикуляции, например с губно-зубным [ф ] («фумка» вместо сумка );

o замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по участию голоса, например звонких звуков глухими («пулка» вместо булка, «субы» вместо зубы );

o замена звуков, одинаковых по способу образования и по активнодействующему органу артикуляции и различающихся по ризнаку твердости и мягкости, например мягких твердыми и твердых мягкими («ряз» вместо раз, «пула» вместо пила ).

В зависимости от того, какое количество звуков дефектно произносится, дислалии подразделяются на простые и сложные. К простым (мономорфным ) относят нарушения, при которых дефектно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки, к сложным (полиморфным ) относят нарушения, при которых дефектно произносятся звуки разных групп (свистящие и соноры).

В соответствии с характером дефекта произношения, относящегося к определенной группе звуков, выделяют следующиевиды дислалии:

1. Сигматизм (от названия греческой буквы сигма , обозначающей звук[с ]) – недостатки произношения свистящих ([с ], [с’ ], [з ], [з’ ], [ц ]) и шипящих ([ш ], [ж ], [ч ], [щ ]) звуков. Один из самых распространенных видов нарушение произношения.

2. Ротацизм (от названия греческой буквы ро , обозначающей звук [р р ] и [р’ ].

3. Ламбдацизм (от названия греческой буквы ламбда , обозначающец звук [л ]) – недостатки произношения звуков [л ] и [л’ ].

4. Дефекты произношения небных звуков:

Каппацизм – звуков[к ] и [к’ ]; гаммацизм – звуков [г ] и [г’ ]; хитизм – звуков [х ] и [х’ ]; йотацизм – звука [й ] (от названий греческих букв каппа, гамма, хи, йота, обозначающихсоответственно звуки [к ], [г ], [х ], [й ]).

5. Дефекты озвончения – недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими звуками: б-п , д-т , в-ф , з-с , ж-ш , г-к и т.д. Этот недостаток часто встречается у детей, страдающих тугоухостью.

6. Дефекты смягчения – недостатки произношения мягких согласных звуков, заключающиеся в основном в замене их твердыми, например д’-д , п’-п , к’-к , р’-р и т.д. Исключение составляют только звуки [ш ], [ж ], [ц ], не имеющие мягких пар, и звуки [ч ], [щ ], [й ], которые произносятся всегда мягко и не имеют твердых пар.

Перечисленные виды нарушений: замены, смешении и искажения звуков - в традиционной логопедии рассматриваются как рядоположные. В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики, они подразделяются на две разноуровневые категории. Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф. Ф. Pay), или (что, то же самое) фонематические (Р. Е. Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. Искажения звуков квалифицируются как антропофонические (Ф. Ф. Pay), или фонетические дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи. Такое разделение углубляет представление о структуре речевого дефекта и направляет внимание на поиски адекватных методов его преодоления.

В отечественной и зарубежной литературе принято деление дислалии на две формы в зависимости от того, какие психофизиологические механизмы, участвующие в осуществлении речевых процессов, нарушены. Выделяют сенсорную и моторную дислалию. Такое деление дислалии направляет внимание на механизм, коррекция которого должна быть осуществлена.

Выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.

Акустико-фонематическая дислалия. К ней относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме.

Основой нарушения является недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем. При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора - «кора», жук - «щук», рыба - «лыба»). Такие недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.

От акустико-фонематической дислалии следует отличать более грубые нарушения, распространяющиеся на перцептивный и смысловой уровни процессов восприятия речи и приводящие к ее недоразвитию.

Артикуляторно-фонематическая дислалия. К этой форме относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушений. При первом - артикуляторная база оказывается не полностью сформированной , редуцированной. При выборе фонем вместо нужного звука (отсутствующего у ребенка) отбирается звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции, или замены одного звука другим. В роли заменителя выступает звук более простой по артикуляции.

При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной. Усвоены все артикуляторные позиции, необходимые для производства звуков, но при отборе звуков принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым (ребенок может произнести слова правильно и неправильно). Это приводит к смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации, к неоправданному их употреблению.

Замены и смешения при этой форме дислалии осуществляются на основе артикуляционной близости звуков (крыса – "крыша"). Фонематическое восприятие у ребенка чаще всего сформировано полностью. Он различает все фонемы, узнает слова. Ребенок осознает свой дефект и пытается преодолеть его. При этом во многих случаях такая самокоррекция под управлением речевого аппарата проходит успешно.

Артикуляторно-фонематическая дислалия . К этой форме относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями .

Звуки произносятся ненормированно, искаженно для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии сформирована, но фонемы реализуются в непривычных вариантах (аллофонах). Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Слушающий без особых затруднений соотносит этот вариант произнесения с определенной фонемой.

Наблюдается и другой тип искажения, при котором звук не опознается. В таких случаях говорят о пропуске, элизии звука. Случай пропусков звуков при этой форме дислалии - явление редкое (чаще встречается при других, более грубых дефектах, например, при алалии). При дислалии аналог звука, сугубо индивидуальный по своему акустическому эффекту, выполняет в речевой системе ребенка ту же фонематическую функцию, что и нормированный звук.

В ходе освоение произносительных умений и навыков ребёнок под управлением своего слуха постепенно нащупывает артикуляционные позиции, которые соответствуют нормальному акустическому эффекту. Эти позиции записываются в памяти ребёнка и в дальнейшем воспроизводятся им по мере необходимости. При нахождении правильных укладов ребенок должен научиться различать уклады, близкие в произношении звуков, и выработать комплекс речедвижений, необходимых для воспроизводства звуков. Процесс выработки речедвижений сопряжен со специфическими трудностями, т.к. в качестве промежуточных звеньев выступают адекватные и неадекватные звуки, которые в русском языке не несут смыслоразличительной функции. В ряде случаев такой промежуточный для развития произношения звукозаменитель, близкий к нужному звуку по акустическому эффекту, начинает приобретать смыслоразличительную (фонематическую) функцию. Он принимается фонетическим слухом ребёнка как нормированный. Его артикуляция закрепляется. В дальнейшем звук обычно не поддается самокоррекции вследствие инертности артикуляторных навыков. Эти дефекты, в отличие от дефектов предшествующих групп имеют тенденцию к закреплению.

Нарушаются не всё звуки: так при различных индивидуальных особенностях произнесения акустический эффект при произнесении губных (взрывных и сонорных) согласных, а также переднеязычных взрывных согласных оказывается в пределах нормы. Почти не встречаются искажения губно-зубных [ф] – [ф’], [в]– [в’].

Основную группы звуков, в которой наблюдается искаженное произношение, составляют переднеязычные невзрывные согласные. Реже наблюдается дефектное произнесение заднеязычных взрывных согласных и среднеязычных.

Переднеязычные невзрывные согласные представляют собой довольно сложные по артикуляции звуки, овладение их правильным укладом требует тонких дифференцированных движений. При произношении ребёнок не может опираться на те движения, которые у него сформировались ранее в связи с биологическими актами, например, при овладении губными согласными или взрывными переднеязычными. Эти звуки формируются у него позже других, потому что он должен овладеть новыми комплексами движений, предназначенных для произношения.

Для искаженного нарушения произношения характерно то, что в большинстве случаев однородных дефект наблюдается в группах звуков, близких по артикуляционным признакам. Например, в пара глухих – звонких звуков искажение оказывается одинаковым: [з ] нарушается так же, как [с ], [ж ], [ш ]. Это же относится к парам по твердости – мягкости: [с ] нарушается как [с’ [. Исключения составляют звуки [р ] и [р’ ], [л ] и [л’ ]: твердые и мягкие нарушаются по-разному. Могут нарушаться твердые звуки, а мягкие оказаться ненарушенными.

Уровни нарушенного произношения

Многие авторы отмечают, что в ряде случаев дети правильно употребляют звук изолированно, в слогах, а иногда в словах и в отраженной речи, а в самостоятельной речи не употребляют (М. А. Александровская). Эти данные свидетельствуют о том, что произносительные умения детей соотносятся со степенью сложности вида речевой деятельности.

О.В. Правдина выделяет три уровня нарушенного произношения: неумение правильно произносить звук или группу звуков; неправильное произношение их в речи при правильном произношении изолированно или в легких словах; недостаточное дифференцирование (смешение) двух близких по звучанию или по артикуляции звуков при умении правильно произносить оба звука.

ДИАГНОСТИКА

Эффективность коррекционного воздействия в устранении нарушений произносительных дефектов у детей с дислалией зависит в первую очередь от правильности диагностики этих речевых нарушений.

Диагностическое обследование включает в себя обследование состояния звукопроизношения, которое строится с учетом структуры произносительных дефектов. При дислалии, наряду с изучением умения произношения звуков и состоянием сформированности фонематического восприятия, обследуется состояние артикуляционной базы: строения органов артикуляции и речевой моторики.

Поэтому обследование звукопроизношения включает в себя обследование:

Речевой моторики, то есть состояние мимической, жевательной мускулатуры, строение, анатомические особенности и подвижность органов артикуляции;

Речевого дыхания;

Непосредственно произношение звуков по общепринятой методике.

Таким образом, структура обследования звукопроизношения определяется структурой самих дефектов произношения.

При дислалии несформированными оказываются специфические движения органов артикуляции, или фонематический слух, либо имеются негрубые дефекты в строении органов речевого аппарата.

Обследование состояния двигательных функций артикулярного аппарата начинать следует с наблюдения за состоянием мимической и жевательной мускулатуры : сначала в состоянии покоя , а затем при выполнении различных движений. В состоянии покоя отличают следующее: выраженность носогубных складок, их симметричность; характер линии губ и плотность их смыкания; наличие или отсутствие насильственных движений (гиперкинезов). Обследование проводиться при различных нагрузках и многократном повторении.

При обследовании состояния мимики ребенка дается общая характеристика: живая, вялая или напряженная мимика; отсутствие мимики – амимия, гримасничанье, дифференцированная и недифференцированная мимика. При этом отмечается качественная сторона каждого движения, его полноценность или неполноценность. При неполноценности выполнения фиксируется время включения в движение, его истощаемость, изменение его темпа и плавности, объем, а также появление синкинезий.

Для изучения состояния мимической, а также жевательной мускулатуры в движении в игровой форме выполняются следующие упражнения:

Нахмурить брови – «гнев»;

Поднять брови – «удивление»;

Слегка сомкнуть веки;

Прищурить глаза – «яркое солнце»

Закрыть глаза (оба, попеременно левый, правый);

Плотно сомкнуть веки – «стало темно»;

Оскалить зубы;

Сжать зубы;

Придать губам такое положение, как при игре на духовом инструменте;

Надуть щеки (обе попеременно левую, правую);

Втянуть щеки;

Открывание и закрывание рта;

Рот полуоткрыт, широко открыт, закрыт;

Имитация жевания.

Перед тем как перейти к обследованию моторики артикуляционного аппарата, необходимо отметить особенности строения органов артикуляции и дефекты анатомического характера:

- Губы : толстые, мясистые, короткие, малоподвижные;

- Зубы : неправильный прикус и посадка зубов (редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, крупные, без промежутков, с промежутками, отсутствие резцов).

- Язык : наличие массивной и короткой подъязычной связки; язык большой, узкий;

- Твердое небо : узкое, готическое, плоское;

- Мягкое небо : короткое мягкое небо, раздвоенный мягкий язычок, его отсутствие;

При обследовании артикуляционной моторики как при дислалии оценивается сила артикуляционных отношений движений (слабые, сильные), точность, переключаемость (медленная, быстрая). Отмечается быстрота формирования артикуляционного уклада и длительность удержания позы.

Упражнения для обследования артикуляционной моторики используются аналогичные упражнениям для изучения двигательных функций речевого аппарата у детей с дислалией:

Движения губ : смычка, оскал, вытягивание вперед;

Движение языка : вперед – назад, вверх – вниз, вправо – влево, распластывание языка, высовывание языка «жалом»;

Состояние мягкого неба : поднимание небной зановесочки при энергичном произнесении [а], наличие или отсутствие утечки воздуха через нос при произнесении гласных звуков, равномерности утечки, наличие или отсутствие глоточного рефлекса (появление рвотных движений при легком прикосновении шпателем к мягкому небу).

Задания для изучения артикуляционной моторики могут быть в виде следующих статических и динамических упражнений:

«Лопатка» («Блинчик») – сделать язык широким и распластанным;

«Жало» («Иголочка») – сделать язык узким, напряженным;

«Оближи губки» - облизать поочередно верхнюю, нижнюю губы.

«Вкусное варенье» - облизывать верхнюю губу широким кончиком языка сверху вниз.

«Качели» - потянуться языком к носу, подборку, чередуя этиположения;

«Лошадка» - пощелкать языком, ме6няя темп и громкость;

«Жало – Лопатка» - чередовать положения в конфигурации языка«Жало» и «Лопатка»;

«Заборчик» - делать широкую улыбку, обнажающую зубы;

«Трубочка» - вытянуть губы в трубочку;

«Заборчик – Трубочка» - чередовать положения губ «заборчик» и«трубочка».

Выдвинуть вперед челюсть, затем оттянуть челюсть назад.

В случаях с дислалией при тщательном обследовании артикуляционной моторики, поскольку ее достаточное развитие является одним из важнейших условий правильного формирования звукопроизношения, можно встретить трудности в удержании артикуляционной позы языка, его беспокойство, гиперкинезы, тремор, саливация, т.е. легкую симптоматику дизартрии.

В результате обследования должно быть выявлено умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи при этом следует отмечать недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков – при изолированном произнесении, в словах, во фразах. Кроме того, важно выяснить, как ребенок произносит слова разной слоговой структуры, имеется ли перестановка или выпадение звуков и слогов.

Для обследования произношения звуков в словах необходим набор специальных предметных картинок. Названия предметов, изображенных на картинках, должны представлять собой слова различного слогового и звукового состава, многосложные, со стечением согласных, с исследуемыми звуками, занимающими различное местоположение. Самым простым способом выявления у ребенка умения произносить те или иные звуки речи является такой: малышу предъявляются для названия картинки, где изображены предметы, в названиях которых исследуемый звук стоит в разных позициях: в начале, конце, середине слова и в стечении с согласным. Например, при проверке произнесения звука к предлагаются следующие картинки: мак, комната, ветка.

Если у ребенка не получается звук в слове, ему предлагают произнести то же слово отраженно (вслед за логопедом), а также слоги с этим звуком – прямые и обратные.

Как правило, подобного обследования оказывается достаточно, чтобы выявить отклонения в звукопроизношении. Однако можно встретиться с таким случаем, когда в каком-то одном слове ребенок произносит звук правильно, а в самостоятельной речи искажает или заменяет другим. Поэтому важно также проверить, насколько правильно он произносит проверяемый звук во фразовой речи . Для этого ребенку надо предложить произнести подряд несколько фраз, в которых бы как можно чаще повторялся исследуемый звук. Хорошо для этой цели использовать пословицы, поговорки, потешки.

При обследовании состояния звукопроизношения особое внимание нужно обращать еще и на то, не смешивает ли ребенок фонемы и не заменяет ли их в речи (словах, фразах).

КОРРЕКЦИЯ

Методика коррекционной работы при дислалии. Сроки и продолжительность логопедических занятий. Организация занятий с учетом ведущей деятельности ребенка и направленных на стимуляцию его познавательной активности.

Этапы и приемы логопедического воздействия. Задачи каждого этапа работы. Учет взаимосвязи звуков при выборе последовательности их постановки при сложной дислалии.

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребёнок должен уметь: узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т.е. отличать один звук от другого по акустическим признакам); отличать нормированное произнесение звука от ненормированного; принимать правильные артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный эффект произносимого звука; безошибочно использовать звук во всех видах речи.

Логопедические занятия проводятся регулярно, не менее 3 раз в неделю. Необходимы и домашние занятия с помощью родителей (по заданию логопеда). Их следует проводить ежедневно в виде кратковременных упражнений (от 5 до 15 минут) 2 – 3 раза в течение дня.

Сроки преодоления недостатков произношения зависят от ряда факторов: степени сложности дефекта, индивидуальных и возрастных особенностей ребёнка, регулярности занятий, помощи со стороны родителей. У детей дошкольного недостатки преодолеваются быстрее, чем у детей школьного возраста.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели логопедического воздействия.

Подготовительный этап

Основная цель данного этапа - включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач.

Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе и пр. Важной является задача формирования произвольных форм деятельности и осознанности отношения к занятиям. В задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы и формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.

В зависимости от формы дислалии эти задачи могут решаться параллельно или последовательно. При артикуляторных формах (фонематической или фонетической) в тех случаях, когда нет нарушений в восприятии, они решаются параллельно. Формирование рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанного звукового анализа и контролю за собственным произношением. При акустико-фонематической форме дислалии главная задача заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух.

При смешанных и комбинированных формах дислалии работа над развитием рецептивных умений предваряет формирование артикуляторной базы. Но в случае грубых нарушений фонематического восприятия она проводится и в процессе формирования артикуляторных умений и навыков.

Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других – в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих – ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия.

Важно формировать умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно ими овладеет.

Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки-фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференцировании фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками, после того как ребенок научиться узнавать тот или другой звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого.

Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно исключить собственное проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материалов.

Проговаривание ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.

Примеры игровых упражнений на развитие слухового внимания и восприятия могут быть различны – игра «Хлопки» - логопед сообщает детям, что он будет называть различные слова. Как только он назовет животное, дети должны хлопать. При произнесении других слов хлопать нельзя. Тот, кто ошибся, выбывает из игры. Затем можно усложнить задание, дав инструкцию детям о том, что хлопать нужно лишь тогда, когда они услышат звук [л ] в слове.

Следующим этапом в данной работе будет являться развитие артикуляционных умений и навыков. Необходимо, чтобы ребенок учился производить и контролировать правильное выполнение необходимых движений.

При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых окажутся сформированными необходимые движения. Работа ведется над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались у ребенка в процессе развития.

Требования, которые необходимо предъявлять к проведению артикуляционных упражнений:

1. Выработать умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на другую.

2. Система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.

3. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь, друг к другу.

4. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.

5. Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.

6. По мере овладения движением, необходимым для реализации звука, логопед переходит к отработке движений, обязательных для других звуков.

Виды артикуляционных упражнений для губ и языка :

o Углы рта слегка оттянуты, видны передние зубы, объем движения, как при артикуляции звука [и ].

o Губы нейтральны, как при произнесении [а ].

o Губы округлены, как при [о ], при [у ].

o Чередование движений от [а ] к [и ], от [а ] к [у ] и обратно.

o Плавный переход от [и ] к [а ], от [а ] к [о ], от [о] к [у ] и обратно. Артикулирование ряда с плавным переходом: и - а - о - у и в обратном порядке.

В ходе выполнения упражнений логопед перед зеркалом дает пояснения ребенку, в каком положении находятся губы при произнесении того или другого звука.

o Кончик языка упереть в нижние резцы при оттянутых углах рта. Спинка языка выгнута в направлении к верхним резцам. Позиция углов рта и челюсти не фиксируется в сознании ребенка как артикуляторная позиция: это положение необходимо лишь для облегчения зрительного контроля.

o Язык поднят к альвеолам, боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Язык как бы присасывается к верхней челюсти.

o Ритмичные движения языком влево – вправо, кончик языка касается верхних альвеол или проходит по границе между верхними резцами и альвеолами.

o Боковые края языка подняты, образуется круглая щель, необходимая для произнесения свистящих звуков; эта поза называется «язык желобком» или «язык трубочкой». Чтобы облегчить ребенку выполнение упражнения, можно предложить высунуть распластанный язык между зубами, после чего округлить губы и таким образом загнуть боковые края языка. Можно воспользоваться круглым зондом («спицей»), нажать им на основание языка (вдоль средней линии) и попросить ребенка округлить губы.

o Последовательное чередование верхних и нижних положений языка: язык поднимается, плотно прижимается (присасывается) к верхней челюсти, вслед за этим резко отводится в нижнее положение. В момент отрыва языка издается щелкающее звучание, упражнение называется «пощелкивание», «игра в лошадки».

При выполнении упражнения логопед обращает внимание ребенка на опущенную неподвижную нижнюю челюсть.

o Кончик и передняя часть спинки языка подняты к альвеолам («язык ложечкой», или «чашечкой»). Упражнение предназначено для произнесения звуков, при артикулировании которых средняя часть спинки языка прогибается, а передняя часть и корень языка слегка подняты.

o Совместным движения языка и губ: кончик языка упирается в нижние резцы, губы осуществляют плавный переход от одной артикуляционной позы к другой, зубы слегка раз­двинуты. Особое внимание обращается на сочетание положения языка с позицией губ для звука и; кончик языка находится в верхнем положении, губы осуществляют плавный переход от одной артикуляционной позы к другой. Обращается внимание на сочетание верхней позиции кончика и передней части спинки языка с позицией губ для лабиализованных гласных ([о ] и [у ]).

Этап постановки звуков

Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале.

Постановка звука достигается путем применения технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф. Ф. Pay выделяются три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный.

Первый способ по подражанию основан на сознательных попытках ребенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом помимо акустических опор, ребенок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения. Подражание дополняется словесными пояснениями логопеда, какую позицию должен принять артикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данного звука артикуляционные позиции выработаны, достаточно их вспомнить. Можно воспользоваться приемом постепенного нащупывания нужной артикуляции. Поиск часто приводит к положительным результатам при постановке шипящих звуков, парных звонких, а также парных мягких. Некоторые звуки, например, сонорные [р ] и [р" ], а также [л ], аффрикаты [ч ] и [ц ], заднеязычные [к ], [г ], [х ] более успешно ставятся другими способами.

Второй способ механический основывается на внешнем, механическом воздействии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями. Логопед просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и во время повторения он при помощи зонда несколько меняет артикуляционный уклад звука. В результате получается другой звук: например, ребенок произносит несколько раз слог са , логопед помещает шпатель или зонд под язык и слегка приподнимает его в направлении верхних альвеол, слышится шипящий, а не свистящий звук. При данном способе ребенок сам не осуществляет поиск, его органы артикуляции только подчиняются действиям логопеда. После длительных тренировок он без механической помощи принимает необходимую позу, помогая себе шпателем или пальцем.

Логопедические зонды для механической коррекции недостатков звукопроизношения

Третий способ смешанный основывается на совмещении двух предыдущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение. Механическая помощь применяется в дополнение: логопед объясняет ребенку, что нужно сделать, чтобы получить нужный звук, например, поднять кончик языка (в тех случаях, если данное движение выполнено ребенком не совсем так, как это нужно для нормированного звука). При этом способе ребенок оказывается активным, а приобретенная им с помощью логопеда поза фиксируется в его памяти и легко воспроизводится в дальнейшем без механической помощи.

Постановка звука (при его искажении) осуществляется с опорой на нормированно произносимые звуки, в артикуляционном укладе которых имеются общие признаки с нарушенным звуком. При этом учитывается их артикуляционное «родство», которое может быть не одинаково в разных группах звуков. Так, при работе над звонкими согласными опираются на их глухие парные звуки и задача логопедической работы сводится к тому, чтобы дополнить общую артикуляторную позу работой голосового аппарата. При работе над заднеязычными взрывными в работу включают корневую часть языка, а в качестве исходной берется позиция переднеязычного взрывного и от нее осуществляется переход к заднеязычной артикуляции.

При постановке языка в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог - это естественная для звука форма его реализации в речи. Ставится не звук ш , потом включающийся в слоговое окружение, а сразу ставится звук в составе слога ша . Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дислалией не нарушены. Он легко может внести новый звук в эти схемы по аналогии с уже включенными в них базовыми звуками. Исходными для постановки твердых звуков следует избирать звуки в слоге с гласным а , а для мягких следует брать звуки в слоге с гласным и . В дальнейшей работе подключаются согласные в позициях перед остальными гласными. При этом внимание обращается на лабиализованные гласные, так как перед ними многие согласные претерпевают существенные артикуляторные изменения.

По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по автоматизации звука и включению его в речь.

Автоматизация

Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков.

Автоматизировать звук - это значит ввести его в слоги, слова, предложения, связную речь. С физиологической точки зрения этап автоматизации звука представляет собой закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале. Поставленный звук еще очень хрупкий, условно-рефлекторная связь без подкрепления может быстро разрушиться.

У детей с дефектами звукопроизношения закреплены стереотипы неправильного произношения слов, предложений и т.д. Автоматизация звука требует активного использования процесса внутреннего торможения, способности к дифференциации правильного и неправильного артикуляционного уклада. Она осуществляется по принципу от легкого к трудному, от простого к сложному.

Прежде всего проводится включение звука в слоги. Слог - более простая речевая единица по сравнению со словом. Кроме того, слоги лишены смысла, у ребенка в связи с этим отсутствуют стереотипы произношения слогов, что облегчает их автоматизацию.

На этом этапе большое место занимает работа по имитации слогов с отрабатываемым звуком: сначала слогов без стечений, затем - со стечением согласных. Например, при автоматизации звука с предлагается повторить слоги: са, сы, со, су, сэ, ас, ус, ыс, ос, эс, выс, сол, вост, оск и др.

Предлагаются упражнения на произношение слогов с переносом ударения: сáса, сасá.

Автоматизация щелевых звуков начинается с прямых открытых слогов, затем продолжается в обратных и закрытых слогах. При закреплении смычных звуков и аффрикат последовательность иная: сначала автоматизация в обратных слогах, затем - в прямых открытых. Позже отрабатывается произношение звука в слогах со стечением согласных.

Автоматизация в словах сначала осуществляется с опорой на слоги (са - сад ). На начальных этапах проводится закрепление произношения слов, в которых данный звук находится в начале слова, затем слов, в которых звук - в конце и середине слова. Вначале звук автоматизируется в словах простой звукослоговой структуры, затем - в словах со стечением согласных.

На следующем этапе звук автоматизируется в словосочетаниях, чистоговорках, в предложениях, связной речи. Вначале предлагаются предложения с умеренным включением звука, в дальнейшем автоматизация проводится на речевом материале, насыщенном данным звуком.

Для автоматизации звука используют приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке. Полезны задания, направляющие ребенка на поиск слов, содержащих данный звук (придумывание слов с данным звуком). Большую помощь приносит работа по звуковому анализу и синтезу. Не следует ограничиваться только тренировкой звуков в словах, нужно вводить творческие упражнения, игры, от произнесения отдельных слов переходить к построению словосочетаний с ними и коротких высказываний.

В работу по автоматизации обычно вовлекается один звук. В случаях сложных дислалий могут вовлекаться и два звука, если они артикуляционно контрастны; в противном случае может возникнуть интерференция.

Когда у ребенка нарушено противопоставление звуков по глухости-звонкости, то в процесс автоматизации могут включаться все звонкие звуки одновременно. Если ребенок испытывает затруднения, то в первую очередь отрабатываются фрикативные звонкие, затем - глухие.

Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ним.

Дифференциация

Дифференциация проходит в том случае, если поставленный звук смешивается с другими. Работа по дифференциации звуков осуществляется в следующих направлениях: развитие слуховой дифференциации, закрепление произносительной дифференциации, формирование фонематического анализа и синтеза.

Ребенку предъявляются на слух попарно слова, содержащие новый звук, а также звук, который был ранее его заменителем, или слова, содержащие звуки, которые ребенок смешивает в своем произношении. Узнав предъявляемое слово, ребенок называет звук, услышанный в нем, и воспроизводит его в том же слове.

В процессе развития дифференциации звуков предлагаются задания на имитацию слогов, например, при дифференциации [с ] – [з ]: са -за- са, за - са - са и т.д. Эффективным методом работы является определение фонетической правильности слова. Детям предлагаются слова и асемантичные звукосочетания, отличающиеся фонетически сходными звуками (кольцо - кольсо, ластощка - ласточка и т.д.).

Полезны тренировки в произношении слов-паронимов, при этом важно включить каждое из слов в минимальный контекст. Проводится работа по классификации слов: отобрать картинки, в названии которых содержится звук [с ], потом отобрать те, в которых есть звук [ш ]; разложить картинки по группам: слева картинки за звуком [с ], а справа - [ш ]. Полезны упражнения на самостоятельный подбор слов, содержащих тот или другой звук, а также слов, в которых находятся оба смешиваемых звука. С детьми школьного возраста используется письменная речь: чтение слов с дифференцируемыми звуками, нахождение их в тексте, правильное произношение, записывание, проведение анализа (предшествующего или сопутствующего записи). Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора.

При работе над дифференциацией звуков одновременно подключается не более пары звуков. Если необходимо большее количество звуков одной артикуляционной группы, их все равно объединяют попарно. Например, при смешиваниях [ц ], [ч ], [щ ] звуки объединяются в пары: ц - ч, ч - щ, ц - щ . Это объясняется тем, что процесс дифференциации строится на операциях сравнения, которые проводятся детьми наиболее успешно.

Особенно важно проводить дифференциацию фонетически близких звуков: твердых и мягких, звонких и глухих, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав. Определена следующая последовательность дифференциации звуков: б - п, д - т, г - к, з - с, ж - ш, с - ш, з - ж, ц - с, ч - т, ч- щ.

Логопедическая работа по дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа:

На первом предварительном этапе работы над каждым из смешиваемых звуков последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение звука на фоне слога, слова, определение места отрабатываемого звука.

На втором этапе слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков сравниваются конкретные смешиваемые звуки в произносительном и слуховом плане. Большое место отводится развитию фонематического анализа и синтеза. Конкретная методика работы представлена в разделах «Развитие фонематического восприятия», «Развитие фонематического анализа и синтеза».

ЛИТЕРАТУРА

1. Богомолова А.И. Исправление звукопроизношения у детей. – М.: 1979

2. Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление. – М.: Изд-во ЭКСМО-пресс, 2002.

3. Волкова Л.С. Логопедия. – М: Просвещение, 1989, 528с.

4. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различия звуков. Методы и дидактические материалы. – СПб, 1995.

5. Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. – М., 1986, 436 с.

6. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. – М.: Владос, 1999 – 224 с.

7. Логопедия: Учеб. для студ. дефект. фак. педвузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Владос, 1999.

8. Панов М. В. Русская фонетика. - М., 1967.

9. Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973, 398 с.

10. Рау Ф.Ф. Приёмы исправления недостатков произношения фонем. – М., 1968, 375с.

11. Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учитесь правильно говорить. – М., 1995.

12. Фомичева М.Ф. Воспитание правильного произношения. - М., 1971.

13. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии. Учеб. пособие для студ. пед. инст-в. / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М., 1989.

14. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М., 1993.

15. Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1951, 287 с.

16. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М., 1997. - Ч. I.

ТЕСТ

1. Дислалия это:

А. нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации мышц речевого аппарата.

Б. нарушение звукопроизношения вследствие анатомо-физиологического дефекта речевого аппарата

В. нарушение звукопроизношения вследствие судорожного состояния мышц речевого аппарата

2. Первым понятие «дислалия» ввёл:

Б. Куссмауль

В. Гутцман

3. В зависимости от локализации нарушения и причин, обусловливающих дефект звукопроизношения выделяют:

А. функциональную и механическую (органическую) дислалию.

Б. сенсорную и моторную

В. простую и сложную

4. При обследовании артикуляционной моторики при дислалии не оценивается

А. сила выдоха (слабый, сильный)

Б. точность артикуляционных движений

В. переключаемость с одной артикулемы на другую (медленная, быстрая)

5. Сроки преодоления недостатков произношения зависят от:

А. степени сложности дефекта

Б. индивидуальных и возрастных особенностей ребенка

В. регулярности занятий, помощи со стороны родителей

Ответы: 1 – А, 2 – А, 3 – А, 4 – А, 5 - А, Б, В.

Дислалия - это нарушение правильного воспроизведения определенных звуков при условии, что у пациента сохраняется в норме функция слуха и снабжение речевого аппарата нервами. Зачастую диагностируют у детей в возрасте 3–5 лет, реже у пациентов младшей школьной возрастной группы.

Особенность нарушения произношения звуков заключается в том, что дислалия не имеет связи с травмами слухового аппарата или нарушениями ЦНС ребенка, то есть пациент является здоровым физически, но при общении меняет буквы местами или произносит их «проглатывая». Однако если ребенка попросить написать слово, с которым возникают трудности, будут указаны правильные буквы.

Речевая дислалия у детей младшей возрастной группы - это наиболее диагностируемый дефект. Если рассматривать статистику, то в медицинской практике подобное нарушение установлено у 1 из 3 детей в возрасте 3–5 лет, по достижению 6–8 лет речь корректируется, а симптомы нарушения замечены будут у 1 из 5 детей. В дальнейшем диагноз ставится всего 1% пациентов.

Дислалия имеет избирательный характер, то есть ребенок отлично выговаривает 90% слов, букв и звуков. Если своевременно внедрить коррекцию, то пациент полностью избавляется от нарушения звукопроизношения.

Речевая дислалия: классификация нарушения

В процессе изучения отклонения специалисты пришли к потребности классифицировать патологию, что в будущем позволило подобрать оптимальный метод коррекции речи.

Выделяют три формы дислалии:

1. физиологическая - возрастной дефект речи ребенка;
2. механическая - обусловлена неправильным строением речевого аппарата (существует вероятность наследственной передачи);
3. функциональная - нарушение речи не вызвано патологиями органов, которые отвечают за функцию речи.

С первыми двумя формами все понятно. Но что делать, когда диагностирована функциональная дислалия? Логопедия в этом случае предлагает мощные методы коррекции, которые могут помочь пациенту. Однако первостепенно следует разобраться, чем она вызвана и как себя проявляет.

Возникновение функциональной дислалии связано с устойчивыми индивидуальными особенностями нервной системы. Нарушение этого вида обратимо, в отличие от механической дислалии, которая обусловлена неправильным строением речевого аппарата, когда коррекция возможна исключительно хирургическим путем.

В свою очередь, специалисты выделяют два типа функциональной дислалии:

• сенсорный вид - возникает на фоне нейродинамических нарушений центрального отдела речевого и слухового аппарата;
• моторный вариант - возникает на фоне нейродинамических нарушений центрального отдела речевого и двигательного аппарата.

Характеризуется сенсорная дислалия нарушением различия похожих между собой звуков. Ребенок при произношении путает шипящие или свистящие звуки, глухие или звонкие, твердые или мягкие. Поэтому, когда его просят сказать, например, «слово» он может произнести «шлово», то есть происходит взаимозамещение звуков. Кроме устной речи, если пациент пишет под диктовку, он может допускать подобную ошибку и на письме.

Для моторной дислалии характерно несоответствие движений губами и языком при произношении звуков. Артикуляция становится смазанной, в связи с этим появляется фонетический дефект.

В тяжелых случаях возможно диагностирование совокупности звукопроизношения, тогда врач ставит диагноз сенсомоторная дислалия. Степень сложности произношения и дифференциации пациентом звуков могут быть разные.

По характеру нарушения дислалия бывает:

• артикуляционная;
• акустическая;
• артикуляторно-фонетическая - возникает в результате не полностью сформированного фонетического слуха, при произношении слова пациент неправильно определяет трудные звуки («корка» - «горка», «косточки» - «госточки»);
• артикуляторно-фонематическая - характеризуется заменой услышанного звука на похожий при условии, что артикуляционные позиции расположены неправильно («ушел» - «усел»);
• акустико-фонематическая - неправильное артикуляционное расположение при произношении, в связи с этим происходит искажение произносимых звуков (буква «р» выговаривает грассированием).

В зависимости от того, сколько звуков не произносит пациент, определяется форма нарушения.

Выделяют две формы дислалии:

1. сложная - нарушено восприятие и воспроизведение больше четырех звуков;
2. простая - характеризуется однотипным нарушением: мономорфным (только гласные или согласные) и полиморфным (гласные и согласные).

В логопедии для классификации дислалии по звукам есть специальная таблица нарушений. За основу был взят греческий алфавит:

• йотацизм - неправильное произношение слов, где есть звук «Й»;
• ротацизм - неправильное произношение или замещение звука «Р»;
• хитизм - проблемы с распознанием и произношением звуков «Х» и «К»;
• каппацизм - трудности с произношением слов, где есть «К»;
• гаммацизм - неправильная дифференциация звука «Г»;
• сигматизм - нарушение произношения или замещение шипящих и свистящих;

Опасность дислалии заключается в том, что на ее фоне могут возникнуть сложные совокупные дефекты произношения и распознания звуков. В том случае, когда у пациента диагностирована комбинированная дислалия с фонематическим отклонением, в диагнозе будет присутствовать «пара», например, парайотацизм.

Причины возникновения дислалии

Если рассматривать механическую дислалию, специалисты отмечают основную причину ее появления - дефект физического развития, который не позволяет пациенту правильно воспроизводить услышанный звук. Появляется, в основном, при наличии стоматологических дефектов (таких, как, аномальный прикус, непрорезавшиеся или неправильно сформированные резцы, недоразвитие нижней челюсти, волчья пасть и прочее).

Функциональная дислалия развивается на фоне нестабильного психического или физического состояния ребенка. Это может быть связано с полученными травмами.

Очень часто дислалию диагностируют у детей с проблемами психического развития. Еще одним фактором, который провоцирует дислалию, являются болезни высокой степени тяжести, перенесенные в момент формирования речевой функции. Нередко причиной развития дислалии становятся сами родители, а именно недостаток общения и внимания, уделяемого ребенку дошкольного возраста, находящегося в активной стадии формирования речи.

Редко, но встречаются случаи комбинированной дислалии.

Медики выделяют ряд основных причин развития механической дислалии. К ним относятся:

1. недоразвитие уздечки языка (короткая);
2. неправильное челюстно-лицевое строение костей;
3. дефекты неба;
4. недоразвитие уздечки верхней губы;
5. нарушение целостности верхнего твердого неба и губы.

Учитывая указанные выше причины, диагностировать нарушение речи может логопед, но процесс лечения передается в руки стоматологов и ортодонтов, после чего ребенку рекомендуется пройти курс коррекции речи. Лучшие результаты лечения достигаются в возрасте 5–6 лет.

Причины функциональной дислалии следующие:

1. недостаточное внимание родителей к развитию речи ребенка;
2. наличие объекта для копирования неправильной речи ребенком;
3. отсутствие воспитания ребенка родителями;
4. проблемы фонематического слуха;
5. нарушение слуха.

Симптомы нарушения звуковосприятия

Внимательным родителям заметить нарушение восприятия или воспроизведения звуков у ребенка не составит труда. Это проявляется в искажении, замене или пропуске букв или звуков.

Когда у ребенка дислалия характеризуется пропуском определенных букв, то основным симптомом является их отсутствие в любой части слова.

Если происходит звукозамещение, то симптомом выступает изменение слышимого звука на воспроизводимый. Подобное нарушение происходит из-за того, что ребенок не дифференцирует фонемы по артикуляторным и акустическим аспектам. При подобном отклонении пациент заменяет звуки в произвольном порядке, вне зависимости от того, как они были образованы в исходном слове, без классификации их на твердые, мягкие, звонкие и шипящие.

При смешении звуков ребенок время от времени произносит звук правильно или неправильно, что говорит о незавершенности процесса усвоения фонем.

Если ребенок страдает от дислалии, характеризующейся искажением звуков, то заметить это можно при общении с ним. Такие пациенты употребляют в своей речи звуки или буквы, которые отсутствуют в исходном слове изначально. Чаще всего подобный дефект встречается у пациентов с механической дислалией.

Если у ребенка функциональная дислалия, то в его устной речи можно заметить нарушение воспроизведения одного, максимум пары звуков. При механическом нарушении пациент затрудняется в определении группы схожих между собой звуков. В случае недоразвития нижней челюсти пациент будет произносить звуки путем переднеязычной артикуляции, что обусловлено отсутствием возможности задерживать язык в области фронтальных зубов.

Дислалия относится к нарушениям речи, которые склонны к восстановлению. Это связано с взрослением ребенка. Если в этот период родители обратят внимание на то, что их дитя страдает от нарушения, и обратятся за квалифицированной помощью, то шансы на выздоровление высоки. Однако даже те дети, которые не проходили коррекцию речи, при дислалии имеют богатый словарный запас, в зависимости о формы нарушения могут правильно писать слова и склонять их, разбивать по слогам и развивать правильную связную речь.

Также логопеды выделяют физиологическую дислалию, о которой было рассказано ранее. Подобное нарушение самостоятельно проходит у детей к пяти годам и обусловлено формированием важнейших функций организма: слуха и речи.

Диагностика дислалии

Диагностика дислалии заключается в тщательном сборе анамнеза. Должен выполняться опрос не только ребенка, но и матери. Врачу нужно установить, как проходил период внутриутробного развития, какими были роды (естественными или искусственными), имелись ли какие-либо осложнения в процессе родовой деятельности.

На следующем этапе специалист тщательно изучает медицинскую карту ребенка и беседует с родителями. Все это поможет тщательно изучить перенесенные заболевания пациента.

Далее следует череда тестов, после которых врач сможет установить, насколько развита психомоторика у ребенка, речь, зрение и слух, двигательная система. И только после этого ведущий специалист определяет уровень развития артикуляционного аппарат. Делается это визуально: доктор произносит слова и просит ребенка повторять за ним. В зависимости от правильности воспроизведения указанных слов будет выставлена оценка развития.

Основная задача логопеда - определение уровня развития устной речи ребенка. Для этого специалист умышленно употребляет слова для подражания, которые трудно произносить при дислалии. Дополнительно используется дидактический материал - картинки, игрушки, предметы. После полной проверки врач может точно поставить диагноз, указать степень и характер расстройства речи. Помимо этого, логопед проводит фонематические тесты для определения слуха.

Если у пациента механическое нарушение звукопроизношения, то диагностику и последующее лечение должны проводить команда специалистов, где в дополнение к логопеду есть ортодонт и стоматолог, также потребуется осмотр ребенка хирургом, возможно, неврологом. При наличии такого заболевания, как тугоухость, необходим осмотр ЛОРа.

Способы коррекции дислалии

Продолжительность лечения зависит от причины возникновения дислалии. Если имеет место механическая, то изначально выполняется стоматологическая коррекция дефектов. Лучше всего выполнять эти процедуры в возрасте до семи лет.

Функциональная дислалия корректируется усилиями узкоспециализированного врача - логопеда. Лечение проводится в несколько этапов. Изначально важно подготовить ребенка к процессу лечения, рассказать, зачем это делается, что будет, если не устранить проблему. Логопеды в ходе коррекции практикуют методики для развития не только речи, но и памяти ребенка. Особое внимание уделяется дифференциации фонем пациентом. Выполняется регулярная речевая моторика и артикуляционная гимнастика, массаж.

Следующая стадия коррекция заключается в запоминании ребенком и постановки правильного произношения звуков. Это достигается путем метода подражания. Последний этап заключается в развитии коммуникативных способностей ребенка.

Важно соблюдать систематичность в процессе коррекции речи ребенка. Если дислалия простой формы, то для исправления понадобится максимум 3 месяца. В сложных случаях - около 6.

Прогноз на выздоровление и меры профилактики

Более 95% детей полностью восстанавливают речевую функцию. В зависимости от степени сложности дислалии и регулярности коррекционных занятий срок выздоровления колеблется от 3 до 6 месяцев.

Если говорить о профилактических мерах, то здесь родителям нужно следить за состоянием здоровья и развитием ребенка. При обнаружении каких-либо отклонений в анатомическом строении рекомендуется обратиться за консультацией к специалисту.

– различные дефекты звукопроизношения у лиц с нормальным слухом и сохранной иннервацией артикуляционного аппарата. Дислалия проявляется отсутствием, заменами, смешением или искажениями звуков в устной речи. При дислалии проводится логопедическое обследование строения и подвижности речевого аппарата, состояния звукопроизношения и фонематического слуха, при необходимости – консультации стоматолога, невролога, отоларинголога. Логопедическое воздействие при дислалии включает 3 этапа: подготовительный, формирование первичных произносительных навыков, формирование коммуникативных навыков.

Общие сведения

Дислалия – нарушение нормированного произношения и употребления звуков речи, не связанное с органическим повреждением ЦНС или органов слуха. Дислалия является наиболее распространенным в логопедии речевым нарушением, которое встречается у 25-30% (по некоторым данным – 52,5%) дошкольников (5-6 лет), 17-20% младших школьников (1-2 класс) и у 1% детей более старшего возраста. В последние годы в структуре дислалии преобладающими стали полиморфные нарушения звукопроизношения, которые препятствуют дальнейшему нормальному овладению письменной речью и способствуют возникновению дисграфии и дислексии .

Классификация дислалии

С учетом причин нарушения звукопроизношения выделяют механическую (органическую) и функциональную дислалию . Механическая дислалия связана с дефектами анатомического строения артикуляционного аппарата. Функциональная дислалия обусловлена социальными факторами либо обратимыми нейродинамическими нарушениями в коре головного мозга.

Функциональная дислалия, в свою очередь, подразделяется на моторную (обусловленную нейродинамическими сдвигами в центральных отделах речедвигательного анализатора) и сенсорную (обусловленную нейродинамическими сдвигами в центральных отделах речеслухового анализатора). При моторной функциональной дислалии движения губ и языка становятся в некоторой степени неточными и недифференцированными, что обусловливает приблизительность артикуляции звуков, т. е. их искажение (фонетический дефект).

При сенсорной функциональной дислалии затрудняется слуховая дифференциация акустически сходных фонем (твердых и мягких, глухих и звонких, шипящих и свистящих), что сопровождается смешением и заменами звуков в устной речи (фонематический дефект) и однотипным заменам букв на письме. В случае одновременного наличия сенсорной и моторной недостаточности говорят о сенсомоторной форме дислалии.

В зависимости от несформированности тех или иных признаков звуков (акустических или артикуляторных) и характера дефекта (фонетического или фонематического) выделяют акустико-фонематическую, артикуляторно-фонематическую и артикуляторно-фонетическую дислалию.

С учетом количества нарушенных звуков дислалия может быть простой (при неправильном произношении 1-4 звуков) и сложной (при дефектном произношении более 4-х звуков). Если нарушается произношение звуков из одной артикуляционной группы (например, только шипящих или свистящих), говорят о мономорфной дислалии; если из разных артикуляционных групп (например, свистящих и шипящих одновременно) – о полиморфной дислалии.

Фонетические дефекты произношения звуков разных групп (искажения) при дислалии принято обозначать терминами, образованными от букв греческого алфавита:

• Ротацизм – недостатки произношения [р] и [р"]
• Ламбдацизм - недостатки произношения [л] и [л"]
• Сигматизм - недостатки произношения шипящих [ж], [ш], [щ], [ч] и свистящих [с], [с"], [з], [з"]
• Йотацизм – недостатки произношения [й]
• Гаммацизм – недостатки произношения [г] и [г"]
• Каппацизм – недостатки произношения [к] и [к"]
• Хитизм - недостатки произношения [х] и [х"]
• Дефекты озвончения и оглушения – замены звонких согласных парными глухими и наоборот
• Дефекты смягчения и твердости - замены мягких согласных парными твердыми звуками и наоборот

При дислалии часто встречаются сложные комбинированные дефекты (сигматизм + ротацизм, ламбдацизм + ротацизм, сигматизм/ротацизм + дефекты смягчения и т. д.).

В том случае, если при дислалии имеет место фонематический дефект (замены звуков), к названию недостатки звукопроизношения прибавляется приставка «пара-»: параротацизм, параламбдацизм, парасигматизм, парайотацизм, парагаммацизм, паракаппацизм, парахитизм.

Причины дислалии

В основе неправильного звукопроизношения при механической дислалии лежат органические дефекты периферического артикуляционного аппарата (языка, губ, зубов, челюстей). Среди аномалий строения языка и губ, приводящих к дислалии, чаще всего встречаются короткая уздечка языка или верхней губы; реже – макроглоссия (массивный, язык), микроглоссия (узкий, маленький язык), толстые, малоподвижные губы. При укороченной подъязычной связке, прежде всего, страдает произношение верхнеязычных звуков; при аномалиях губ – губных и губно-зубных звуков. Макро- и микроглоссия обычно наблюдаются у детей с общим физическим или умственным недоразвитием.

Дефекты строения костной основы речевого аппарата представлены неправильным прикусом (глубоким , перекрестным , открытым , прогенией, прогнатией), аномалиями зубных рядов (диастемами , редко расположенными или мелкими зубы и т. д.), высоким узким (готическим) или низким плоским верхним нёбом. Анатомические дефекты, обусловливающие механическую дислалию, могут иметь врожденный характер либо возникать вследствие заболеваний и травм зубочелюстной системы.

Следует отметить, что нарушения произношения, связанные с такими органическими дефектами речевого аппарата, как расщелины верхней губы , мягкого и твердого нёба , относятся не к дислалии, а к ринолалии .

При функциональной дислалии строение артикуляционного аппарата не изменено, т. е. отсутствует органическая основа для нарушения звукопроизношения. В этом случае причинами дислалии выступают социальные или биологические факторы. К числу неблагоприятных социальных факторов относят подражание детей неправильной речи взрослых (торопливой, косноязычной, диалектной), подражание взрослых детскому лепету («сюсюканье»), случаи билингвизма в семье, педагогическая запущенность .

К факторам биологической природы, вызывающим функциональную дислалию, причисляют общую физическую ослабленность у часто болеющих детей , минимальную мозговую дисфункцию , способствующую запаздыванию речевого развития, несформированности фонематического слуха, речевых укладов и их переключений.

Симптомы дислалии

Дефекты звукопроизношения при дислалии представлены пропусками, заменами, смешениями и искажениями звуков. Под пропуском звука подразумевается его полное выпадение в той или иной позиции (в начале, в середине либо в конце слова). Замена звука – это стойкое замещение одного звука другим, также присутствующим в фонетической системе родного языка. Звуковые замены вызваны неразличением фонем по тонким артикуляторным или акустическим признакам. При дислалии могут заменяться звуки, различные по месту артикуляции или способу образования, по признаку звонкости-глухости или твердости-мягкости. Если ребенок постоянно путает два правильно произносимых звука в речевом потоке (т. е. употребляет их то уместно, то неуместно), говорят о смешении звуков. В этом случае механизм дислалии связан с незаконченностью усвоения системы фонем.

Искажение звуков – это ненормированное произношение, использование в речи звуков, отсутствующих в фонетической системе русского языка (например, велярное или увулярное произнесение [р], межзубное или боковое произнесение [с] и др.). Искажение звуков обычно встречается при механической дислалии.

При функциональной дислалии, как правило, нарушается произношение одного или нескольких звуков; в случае механической дислалии – группы сходных по артикуляции звуков. Так, открытый передний прикус будет способствовать межзубному воспроизведению звуков переднеязычной артикуляции ([з], [с], [ц], [ч], [ж], [ш], [щ], [д], [т], [л], [н]), поскольку кончик языка не может удерживаться за передними зубами.

Лексико-грамматическая сторона речи при дислалии формируется в соответствии с возрастом: имеется достаточно развитая словарная база, не искажается слоговая структура слова, правильно используются падежные окончания, единичное и множественное число, имеется достаточно высокий уровень развития связной речи.

Наряду с патологическими формами дислалии в логопедии выделяют так называемую физиологическую дислалию , возрастное косноязычие или физиологические несовершенства речи, обусловленные возрастной несформированностью фонематического слуха или движений органов артикуляции. Такие недостатки звукопроизношения в норме исчезают самостоятельно к 5 годам.

Диагностика дислалии

Диагностическое обследование речи при дислалии начинают с выяснения особенностей течения беременности и родов у матери, перенесенных заболеваний у ребенка, раннего психомоторного и речевого развития, состояния биологического слуха и зрения, опорно-двигательного аппарата (по медицинской документации). Затем логопед переходит к исследованию строения и подвижности органов артикуляционного аппарата путем визуального осмотра и оценки выполнения серии упражнений по подражанию.

Собственно диагностика устной речи при дислалии включает обследование состояния звукопроизношения и выявление дефектно произносимых звуков с использованием соответствующего дидактического материала. В процессе логопедического обследования выявляется характер нарушения (отсутствие, замена, смешение, искажение звуков) в различных позициях - изолированно, в слогах (открытых, закрытых, со стечением согласных), словах (в начале, середине, конце), фразах, текстах. Затем проверяется состояние фонематического слуха – способность к слуховой дифференциации всех коррелирующих фонем.

В логопедическом заключении отражается форма дислалии (механическая или функциональная), вид дислалии (артикуляторно-фонематическая, акустико-фонематическая, артикуляторно-фонетическая), разновидность неправильного звукопроизношения (ротацизм, сигматизм и т. д.). При механической дислалии ребенку может потребоваться консультация пластика уздечки языка или верхней губы , курс ортодонтического лечения). При моторной функциональной дислалии в подготовительный период проводится развитие речевой моторики (артикуляционная гимнастика, логопедический массаж); при сенсорной функциональной дислалии – развитие фонематических процессов. Также для правильного звукопроизношения важным является формирование направленной воздушной струи, развитие мелкой моторики, отработка произношения опорных звуков.

Этап формирования первичных произносительных навыков при дислалии включает постановку изолированного звука (по подражанию, с механической помощью, т. е. с использованием логопедических зондов или смешанным способом); автоматизацию звука в слогах, словах, предложениях и текстах и дифференциацию звуков (при их смешении).

На заключительном этапе по коррекции дислалии формируются навыки безошибочного употребления отработанных звуков во всех ситуациях общения.

Логопедические занятия по коррекции дислалии должны проводиться регулярно, не реже 3-х раз в неделю. Важно, чтобы дома также выполнялись задания логопеда и артикуляционная гимнастика. Продолжительность занятий при простой дислалии от 1 до 3-х мес.; при сложной дислалии – 3-6 мес.

Прогноз и профилактика

В большинстве случаев дислалия успешно поддается коррекции. Успешность и сроки преодоления дислалии определяются сложностью дефекта, возрастными и индивидуальными особенностями ребенка, регулярностью занятий, участием родителей. У дошкольников дефекты звукопроизношения корригируются быстрее, чем у школьников, у учеников младших классов – быстрее, чем у учеников среднего и старшего звена.

Профилактика дислалии требует своевременного выявления анатомических нарушений в строении органов речи, окружение ребенка правильными образцами для речевого подражания, всестороннюю заботу о физическом развитии и здоровье детей.

– дефекты звукопроизношения, обусловленные нарушением функционирования корковых отделов речедвигательного или речеслухового анализатора либо неправильным воспитанием речи. Проявляется моторной (искажение) или сенсорной (смешение, замены) неточностью произношения фонем. Форма дислалии и ее вид устанавливается в ходе логопедического обследования. Первостепенное внимание уделяется оценке сформированности речевого праксиса и фонематических процессов. Коррекция недостатков речи функционального характера направлена на формирование артикуляционных укладов и фонетико-фонематических процессов, создание благоприятного речевого окружения.

Общие сведения

Как отдельная речевая патология, функциональное косноязычие впервые было выделено профессором-фониатром М. Симаном в 1955 году. В логопедии функциональные расстройства звукопроизношения противопоставлены механической дислалии , вызванной органическими нарушениями строения периферических органов речи, и дизартрии , связанной с нарушениями их иннервации. При функциональной форме дислалии анатомические дефекты и иннервационная недостаточность отсутствуют, неточность произношения фонем связана с незавершенным созреванием центрального речевого аппарата либо с пробелами воспитания. Своевременно нескорректированные дефекты артикуляции и фонематического слуха в последующем служат базой для формирования нарушений письма и чтения.

Причины функциональной дислалии

У детей с рассматриваемой речевой проблемой строение периферического речевого аппарата в норме, иннервация артикуляционных мышц не нарушена, физический слух сохранен. Выявляемые произносительные дефекты обусловлены нарушением протекания нейродинамических процессов в коре головного мозга. Функциональная дислалия может быть вызвана как биологическими, так и социальными (педагогическими) факторами:

• Биологические предпосылки . Включают задержку психоречевого развития , соматическую ослабленность ребенка вследствие частых инфекционных заболеваний, хронических патологий, гиповитаминозов , расстройств питания (дистрофий). Нарушение общего физического развития предопределяет нейродинамический дефицит, который выражается в ослаблении тонких дифференцировок в речеслуховом или речедвигательном анализаторе. Артикуляционные движения неточны, речевые кинестезии нечеткие, фонематический слух недоразвит.
• Социальные предпосылки . К ним относятся случаи неправильного воспитания речи детей: подражание родителей лепетному произношению дошкольника, усвоение ребенком дефектных образцов речи взрослых (картавости, смазанности звучания, диалектных черт). На становлении детской речи отрицательно сказывается нахождение в двуязычной среде – в этом случае особенности звукопроизношения, нормативные для одного языка, могут переноситься в другой, где не являются нормой. Наконец, причиной дислалии может выступать позднее обращение к логопеду или педагогическая запущенность , когда взрослые не обращают внимания на дефектное произношение и не участвуют в развитии речи ребенка.

Патогенез

Механизм возникновения функциональной дислалии связан с несбалансированностью и слабостью динамики нервных процессов в головном мозге. Корковые отделы речеслуховой и речедвигательной систем без патологии, но равновесие возбуждения и торможения в них нарушено, раскоординировано. Характер ведущего дефекта определяется локализацией нарушений корковой нейродинамики. Если данное явление затрагивает центр моторной реализации речи (зону Брока), возникает преимущественно моторная недостаточность: первично страдает воспроизведение фонем, вторично – речевой слух. При локализации нейродинамических нарушений в сенсорной речевой зоне (центре Вернике) первичным дефектом являются недостатки звуковосприятия и звукоразличения; на этом фоне в экспрессивной речи возникают смешения и замены фонем.

Классификация

На основании патогенетического подхода, учитывающего преобладание речеслуховой или речедвигательной недостаточности, выделяют три формы функциональной дислалии: моторную, сенсорную и смешанную. Данная классификация рассматривает психофизиологические механизмы речи, которые нарушены у ребенка и требуют логопедической коррекции в первую очередь:

• Моторная дислалия . Обусловлена недостаточной готовностью органов артикуляции выполнять сложные речедвигательные акты: удерживать язык и губы в нужной позиции, переключаться с одной артикулемы на другую. В результате моторной неловкости и недифференцированности движений органов речи вместо правильного звукопроизношения закрепляется дефектное.
• Сенсорная дислалия . Вызвана недоразвитием речевого слуха, ведущим к затруднению узнавания и различения оппозиционных звуков. При данной форме косноязычия не сформирована фонематическая система языка.
• Сенсомоторная (смешанная) дислалия . Моторные и сенсорные акты тесно взаимосвязаны между собой, поэтому в основе дефектного произношения могут лежать сочетанные нарушения. Так, при сенсорной недостаточности страдает формирование звуковых кинестезий, а неточность произношения, в свою очередь, отрицательно сказывается на выработке слуховых дифференцировок.

Кроме характера функциональных сдвигов в центральном звене речеобразования, при классификации учитывают ведущий дефект – фонетический или фонематический. В соответствии с этим критерием дислалия делится на несколько видов:

• Акустико-фонематическая . В ее основе – неумение ребенка различать на слух акустически близкие фонемы. Дефекты звукопроизношения представлены либо отсутствием звуков, либо их смешением или заменами. Все звуки произносятся нормативно, не искажаются.
• Артикуляторно-фонематическая . Нормативная артикуляционная база не сформирована, поэтому вместо правильных ребенок использует артикуляторно более простые или близкие звуки. На основе схожести фонем по месту или способу образования возникают их замены либо смешения.
• Артикуляторно-фонетическая . Нарушения затрагивают фонетический уровень речи при полной сохранности фонематических процессов. Проявляется звуковыми искажениями – использованием в речи неправильных вариантов того или иного звука. Полное отсутствие звука встречается редко.

Симптомы функциональной дислалии

Различные формы косноязычия имеют общие проявления, вместе с тем, каждая из них характеризуется своим особым набором признаков. Несформированность речевых умений выражается в замене звуков сходными по артикуляции или акустическим свойствам, смешении (нестойком употреблении), искажении (ненормативном произношении) или отсутствии. Страдают только согласные, произношение и различение гласных остается правильным. Нарушение может затрагивать отдельные звуки внутри одной фонетической группы или различные группы звуков (сонорные, свистящие и шипящие). Мягкие и твердые звуки нарушаются в равной мере.

При акустико-фонематическом варианте звуки опознаются неверно, что сопровождается неправильным восприятием слова (вместо «бочка» – «почка», вместо «гора» – «кора»). Ребенок смешивает и заменяет фонемы, сходные по акустическим признакам (звонкие и глухие, твердые и мягкие, соноры (р-л), шипящие и свистящие). Редко наблюдается полное отсутствие той или иной фонемы по причине того, что ребенок не выделяет ее на слух ни в речи окружающих, ни в своей речи.

Артикуляторно-фонематическая форма дислалии может протекать двояко. В первом случае из-за несформированности артикуляторных укладов ребенок использует звуки, более простые по артикуляции. При другом варианте, несмотря на усвоение всех артикуляторных позиций, ребенок путает положение языка и губ, произнося слова то правильно, то неверно. Замены и смешения касаются звуков, близких по способу или месту образования: шипящих и свистящих (крыша» - «крыса»), смычно-взрывных передне- и заднеязычных («Толя» - «Коля»), твердых и мягких пар звуков («мал» - «мял»), соноров («рука» - «лука»), аффрикат («цапля» - «чапля»).

Произносительные дефекты при артикуляторно-фонетической форме представлены различными видами ротацизма, сигматизма, ламбдацизма, неточностью произношения небных звуков (каппацизмом, гаммацизмом, хитизмом, йотацизмом). Неправильный вариант звука (аллофон) близок по звучанию к нормированному, поэтому без труда распознается окружающими (например, картавое «р»). Искаженная артикуляция прочно закрепляется в фонетической памяти ребенка и самостоятельно не исчезает, однако никак не влияет на письмо.

Осложнения

Дефектное произношение, прежде всего, отражается на коммуникативной функции: сверстники с трудом понимают речь ребенка-дислалика, высмеивают и передразнивают его. Это может самым негативным образом отразиться на психическом здоровье, став причиной замкнутости, невротических расстройств , девиантного поведения у детей. Функциональная дислалия, а именно ее акустико-фонематическая и артикуляторно-фонематическая формы, вызывает затруднения звукового анализа и синтеза, что в школьные годы проявляется ошибками на письме (дисграфией) и при чтении (дислексией). Ребенок допускает ошибки как при письме под диктовку, так и при написании творческих работ – сочинения, изложения. Следствием этого служит неуспеваемость по гуманитарным предметам, что еще больше усугубляет социальную отверженность и уход в себя.

Диагностика

Определение формы дислалии (механической, функциональной) и вида последней проводится в рамках консультации логопеда. Полученные в ходе логопедической диагностики данные имеют ключевое значение для планирования тактики коррекционно-педагогического воздействия. Во время диагностики используется материал и задания, соответствующие возрасту обследуемого.

• Сбор анамнеза . Осуществляется в ходе беседы со взрослыми - родителями или другими представителями ребенка. Основные интересующие вопросы касаются течения антенатального периода, доречевого и речевого развития ребенка, перенесенных в раннем детстве заболеваний, наличия в семье дефектов произношения и двуязычия. Логопед может попросить предоставить заключения невролога , отоларинголога , педиатра о состоянии здоровья ребенка.
• Оценка речевой моторики . Для обследования артикуляторного праксиса ребенка просят выполнить ряд специальных упражнений: открыть и закрыть рот, вытянуть в трубочку и растянуть в улыбке губы, высунуть широкий и узкий язык и др. При этом оценивается объем, точность, активность, темп выполнения движений, мышечный тонус.
• Обследование звукопроизношения . Ребенку предлагают назвать изображенные на картинках предметы. Дидактический материал подбирается таким образом, чтобы предъявляемый звук находится в различных позициях: в начале, середине и на конце слов. При этом выявляется характер дефектного звукопроизношения: замена, пропуск, смешение, искажение звуков.
• Проверка фонематического слуха . На данном этапе особое внимание уделяется проверке дифференциации фонем, сходных по звучанию или артикуляции. Ребенка просят повторять за логопедом слоги (са-ша, да-та), предъявляют картинки с изображением предметов, обозначаемых словами с оппозиционными согласными.

Практическую сложность может представлять дифференциальная диагностика функциональной дислалии и стертой дизартрии – при последней также имеет место нечеткость и смазанность артикуляции, однако также будет отмечаться паретичность или дистония мышц, нарушения речевого дыхания и просодики. Внутри функционального косноязычия наибольшую трудность представляет разграничение артикуляторно-фонематической и акустико-фонематической формы дислалии.

Коррекция функциональной дислалии

При выборе приоритетного направления ориентируются на структуру речевого дефекта. Так, при акустико-фонематической дислалии главным вектором будет являться развитие фонематики, при артикуляторно-фонетической дислалии – речевой моторики, при артикуляторно-фонематической – обоих процессов в равной степени:

• Развитие артикуляционного праксиса . Достигается путем тренировки мышц, участвующих в произношении «трудных звуков», и уточнения артикуляционных поз. С этой целью рекомендуется к выполнению специальный комплекс артикуляционной гимнастики, упражнения на выработку направленной воздушной струи, логопедический массаж . Только после этого переходят к звукопостановке, закреплению и дифференциации вызванных звуков.
• Развитие фонематических процессов . Ведется параллельно с работой над артикуляцией. Включает формирование слухового внимания, памяти, различения фонем. Ребенку объясняют отличия в артикуляционном укладе и характеристиках смешиваемых фонем. Используются игры на звукоподражание, узнавание неречевых звуков, упражнения на звуковой анализ и синтез.

Кроме тренировки навыков во время логопедических занятий, необходима их многократная отработка в группе детского сада и дома (повторение упражнений артикуляционной и дыхательной гимнастики, выполнение домашних заданий в рабочей тетради, заучивание чистоговорок и стихов). Только после закрепления сформированных речевых умений в ситуациях свободного общения логопедическая работа может считаться законченной.

Прогноз и профилактика

Несмотря на возможные трудности, функциональная дислалия поддается полной и стойкой коррекции. Сроки преодоления речевого дефекта индивидуально вариабельны, во многом зависят от количества нарушенных звуков, регулярности посещения занятий, заинтересованности ребенка и родителей в преодолении косноязычия. Нужно стремиться, чтобы все фонематические и произносительные дефекты были устранены в дошкольном периоде. В случае более позднего обращения, необязательного отношения к занятиям недочеты звуковосприятия и звукопроизношения могут приобрести стойкий характер и отразиться на письменной речи. Профилактика предусматривает охрану здоровья ребенка, начиная с его внутриутробного развития, внимание родителей к развитию детской речи (поощрение речевой активности, разучивание потешек и стихов, развитие ручной моторики), окружение ребенка правильными образцами для речеподражания.

Функциональной дислалией называется такой вид неправильного звукопроизношения, при котором не имеется никаких дефектов артикуляционного аппарата. Иными словами, нет никакой органической основы.

К ней относятся дефекты воспроизведения звуков речи (фонем) при отсутствии органических нарушений в строении артикуляционного аппарата.

Причины возникновения - биологические и социальные: общая физическая ослабленность ребенка вследствие соматических заболеваний, особенно в период активного формирования речи; задержка психического развития (минимальные мозговые дисфункции), запоздалое развитие речи, избирательное нарушение фонематического восприятия; неблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию общения ребенка (ограниченность социальных контактов, подражание неправильным образцам речи, а также недостатки воспитания, когда родители культивируют несовершенное детское произношение, задерживая тем самым у него развитие звукопроизношении).

Одной из распространенных причин функциональной дислалии является неправильное воспитание речи ребенка в семье. Иногда взрослые, подлаживаясь под речь ребенка, умиляясь его забавному лепету, на протяжении длительного периода «сюсюкают» с малышом. В результате у него надолго задерживается развитие правильного звукопроизношения.

Дислалия может возникнуть у ребенка и по подражанию. Как правило, вредным для ребенка оказывается постоянное общение с малолетними детьми, у которых еще не сформировалось правильное звукопроизношение. Нередко малыш подражает искаженному звукопроизношению взрослых членов семьи. Особый вред приносит детям постоянное общение с людьми, у которых неясная, косноязычная или слишком торопливая, а иногда с диалектными особенностями речь.

Плохо сказывается на речи детей и двуязычие в семье. Разговаривая на разных языках, ребенок часто переносит особенности произношения одного языка на другой.

Часто причиной дислалии у детей является так называемая педагогическая запущенность, когда взрослые совершенно не обращают внимание на звукопроизношение ребенка, не поправляют ошибки малыша, не дают ему образец четкого и правильного произношения. Иначе говоря, речь ребенка не подвергается необходимому планомерному воздействию взрослых, что тормозит нормальное развитие произносительных навыков.

Дефекты звукопроизношения у детей могут быть вызваны и недоразвитием фонематического слуха. При этом у ребенка наблюдаются затруднения в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками, например звонких и глухих согласных, мягких и твердых свистящих и шипящих. В результате таких затруднений развитие правильного звукопроизношения надолго задерживается.

В то же время недостатки звукопроизношения, особенно в тех случаях, когда они выражаются в замене звуков или в смешении их в словах, могут в свою очередь затруднять формирование фонематического слуха и в дальнейшем служить причиной общего недоразвития речи и нарушений письма и чтения.

Дислалия бывает также следствием недостаточной подвижности органов артикуляционного аппарата: языка, губ, нижней челюсти.

Она может быть вызвана и неумением ребенка удерживать язык в нужном положении или быстро переходить от одного движения к другому.

Дислалия у детей может быть вызвана также снижением слуха. На почве тугоухости возникает до 10% случаев нарушений звукопроизношения. Чаще всего при этом наблюдается затруднение в дифференциации шипящих и свистящих звуков, звонких и глухих согласных.

Причиной тяжелой и длительной дислалии может быть и недостаточное умственное развитие ребенка. У детей-олигофренов в свыше 50% случаев отмечаются нарушения звукопроизношения.

Формирование произносительной стороны речи - сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизводства. Произносительная сторона, как и вся речь, формируется у ребенка в процессе коммуникации, поэтому ограничение речевого общения приводит к тому, что произношение формируется с задержками.

Звуки речи - это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной системой. Вредности, ослабляющие ее, отрицательно сказываются на становлении произношения.

Произносительная система очень сложно организована. Овладение ею может осуществляться с отклонениями, в разные сроки, с различной степенью точности, соответствия, приближения к образцу, которым овладевает ребенок путем прилаживания к речи окружающих. На этом пути прилаживания каждый ребенок встречается с затруднениями, которые у большинства детей постепенно преодолеваются. Но у некоторых эти затруднения остаются. Часто следствием их оказывается рассогласованность между механизмами слухового контроля и приема, с одной стороны, и управления речевыми движениями - с другой.

При нормальном речевом развитии ребенок не сразу овладевает нормативным произношением. «Первоначально, - пишет Н. И. Жинкин, - центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, недифференцированными. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук, Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит. На основании их центральное управление может перестроить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем».

Длительный путь овладения ребенком произносительной системой обусловлен сложностью самого материала - звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить.

При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным (инвариантным) различительным признакам, по которым одна (как единица языка) противопоставлена другой. Если ребенок не научится этого делать, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его как тождественное. В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, так как без него, по выражению Н. И. Жинкина, невозможна генерация речи. Фонематический слух осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Он формируется у ребенка в процессе речевого развития в первую очередь. Развивается и фонетический слух, который осуществляет «слежение за непрерывным потоком слогов». Поскольку фонемы реализуются в произносительных вариантах - звуках (аллофонах), важно, чтобы эти звуки произносились нормированно, т. е. в общепринятых, привычных реализациях, иначе их трудно опознавать слушающим. Непривычное для данного языка произношение оценивается фонетическим слухом как неправильное. Фонематический и фонетический слух (они совместно составляют речевой слух) осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения.

В ходе развития речи образуются системно управляемые слуходвигательные образования, которые и являются реальными, материальными знаками языка. Для их актуализации необходимо существование артикулярной базы и умение образовывать слоги. Н. И. Жинкин определяет артикуляторную базу как «комплекс умений, приводящих органы артикуляции в позиции, при которых для данного языка вырабатывается нормативный звук».

С этой точки зрения дислалия может быть рассмотрена как избирательный дефект формирования артикуляторной базы звука при сложившихся умениях образовывать слог.

При функциональной дислалии нет каких-либо органических нарушений центральной нервной системы, препятствующих осуществлению движений. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребенка не образовались акустические или артикуляционные образцы отдельных звуков. В этих случаях им оказывается не усвоенным какой-то один из признаков данного звука. Фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается не полной, так как не все необходимые для речи слуходвигательные образования (звуки) сформировались. В зависимости от того, какие из признаков звуков - акустические или артикуляционные - оказались несформированными, звуковые замены будут различны.

В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т. е. правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков (фонем).

Часто наблюдаются случаи ненормированного воспроизведения звуков в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций. Звук произносится как несвойственный фонетической системе родного языка по своему акустическому эффекту. Это явление называется искажением звуков.

Перечисленные виды нарушений: замены, смешении и искажения звуков - в традиционной логопедии рассматриваются как рядоположные. В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики, они подразделяются на две разноуровневые категории. Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф. Ф. Pay), или (что то же самое) фонематические (Р. Е. Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. Искажения звуков квалифицируются как антропофонические (Ф. Ф. Pay), или фонетические дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи. Такое разделение углубляет представление о структуре речевого дефекта и направляет внимание на поиски адекватных методов его преодоления.

В отечественной и зарубежной литературе принято деление дислалии на две формы в зависимости от того, какие психофизиологические механизмы, участвующие в осуществлении речевых процессов, нарушены. Выделяют сенсорную и моторную дислалию (К. П. Беккер, М. Совак, М. Е. Хватцев, О. А. Токарева, О. В. Правдина и др.). Такое деление дислалии направляет внимание на механизм, коррекция которого должна быть осуществлена.

На современном этапе развития логопедии квалификация дефекта опирается на совокупность критериев разных дисциплин, изучающих речь. Вместе с тем для логопедии как педагогической отрасли знаний важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т. е. учет того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим.

В соответствии с предложенными критериями выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.

Акустико-фонематическая дислалия. К ней относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме.

В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем. При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора - «кора», жук - «щук», рыба - «лыба»). Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

Неразличение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии преимущественно в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении шумных фонем, различающихся по признаку глухости-звонкости, некоторых сонорных фонем (р - л) и некоторых других. В тех случаях, когда тот или иной акустический признак является дифференциальным для группы звуков, например глухость-звонкость, дефектным оказывается восприятие всей группы. Например, звонких, шумных, которые воспринимаются и воспроизводятся как парные им глухие (ж - щ, д - т, г - к, з - с и т. д.). В ряде случаев нарушенным оказывается противопоставление в группе взрывных или сонорных согласных.

При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.

От акустико-фонематической дислалии следует отличать более грубые нарушения, распространяющиеся на перцептивный и смысловой уровни процессов восприятия речи и приводящие к ее недоразвитию.

Артикуляторно-фонематическая дислалия. К этой форме относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушений. При первом - артикуляторная база оказывается не полностью сформированной, редуцированной. При выборе фонем вместо нужного звука (отсутствующего у ребенка) отбирается звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции, или замены одного звука другим. В роли заменителя выступает звук более простой по артикуляции.

При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной. Усвоены все артикуляторные позиции, необходимые для производства звуков, но при отборе звуков принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым (ребенок может произнести слова правильно и неправильно). Это приводит к смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации, к неоправданному их употреблению.

Замены и смешения при этой форме дислалии осуществляются на основе артикуляционной близости звуков. Но, как и в предыдущей группе нарушений, эти явления наблюдаются преимущественно между звуками или классами звуков, различающихся по одному из признаков: свистящими и шипящими с - ш, з - ж (крыса - «крыша»), между взрывными шумными переднеязычными и заднеязычными т - к, д - г (Толя - «Коля», гол - «дол»), между парными по артикуляции язычными твердыми и мягкими фонемами с - с, л - л, т - т (сад - «сядь», лук - «люк», тук - «тюк») и др. Эти явления могут наблюдаться среди звуков, одинаковых по способу образования, между аффрикатами if и ч («курича» - курица, «крицать» - кричать), сонорами р и л («лыба» - рыба, «рапа» - лапа).

При этой форме дислалии фонематическое восприятие у ребенка чаще всего сформировано полностью. Он различает все фонемы, узнает слова, в том числе и слова-паронимы. Ребенок осознает свой дефект и пытается преодолеть его. Во многих случаях такая самокоррекция под управлением слухового контроля проходит успешно. Об этом свидетельствуют некоторые сопоставительные данные о распространенности смешений и замен звуков на разных возрастных этапах развития детей. Например, замены р - л в 5 лет составляют 42% всех нарушений звука р, в 6 лет - 34% , в 7 лет - 18% , в 8-9 лет - 18%; замены л - р в 5 лет составляют 9%, в 6 лет - 5%, в 7 лет и последующие годы не наблюдаются; замены ш - с, ж - з в 5 лет составляют 50% всех нарушений шипящих, в последующие годы - 23-26% (Данные М. А. Александровской). Тенденция к преодолению замен и смешений звуков у детей в процессе их развития отмечается в работах многих исследователей (А. Н. Гвоздева, В. И. Бельтюкова, О. В. Правдиной и др.). Вместе с тем авторы отмечают, что полного преодоления недостатков достигают не все дети. Среди учащихся общеобразовательной школы (I-II классы) недостатки произношения фонематического порядка составляют не менее 15%. К концу обучения в начальном звене они встречаются единично.

Дефектное произношение при этой форме дислалии обусловлено не собственно моторными нарушениями, а нарушением операций отбора фонем по их артикуляторным признакам. Ребенок справляется с заданиями на имитацию сложных неречевых звуков, требующих для своей реализации определенных укладов речевых органов; нередко производит более сложные в моторном отношении звуки и заменяет ими отсутствующие, наиболее простые по артикуляции звуки.

Артикуляторно-фонетическая дислалия. К этой форме относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями.

Звуки произносятся ненормированно, искаженно для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии сформирована, но фонемы реализуются в непривычных вариантах (аллофонах). Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Слушающий без особых затруднений соотносит этот вариант произнесения с определенной фонемой.

Наблюдается и другой тип искажения, при котором звук не опознается. В таких случаях говорят о пропуске, элизии звука. Случай пропусков звуков при этой форме дислалии - явление редкое (чаще встречается при других, более грубых дефектах, например, при алалии). При дислалии аналог звука, сугубо индивидуальный по своему акустическому эффекту, выполняет в речевой системе ребенка ту же фонематическую функцию, что и нормированный звук.

Нарушаются не все звуки: так, при различных индивидуальных особенностях произнесения акустический эффект при произнесении губных (взрывных и сонорных) согласных, а также переднеязычных взрывных и сонорных согласных оказывается в пределах нормы. Почти не встречаются искажения губно-зубных ф - ф, в - в.

Основную группу звуков, в которой наблюдается искаженное произношение, составляют переднеязычные не взрывные согласные. Реже наблюдается дефектное произнесение заднеязычных взрывных согласных и среднеязычного.

Переднеязычные не взрывные согласные представляют собой сложные по артикуляции звуки, овладение их правильным укладом требует тонких дифференцированных движений. При произношении ребенок не может опереться на те движения, которые у него сформировались ранее в связи с биологическими актами, например, при овладении губными согласными или взрывными переднеязычными. Эти звуки формируются у него позже других, потому что он должен овладеть новыми комплексами движений, предназначенных для произношения.

В ходе освоения произносительных умений и навыков ребенок под управлением своего слуха постепенно нащупывает те артикуляционные позиции, которые соответствуют нормальному акустическому эффекту. Эти позиции записываются в памяти ребенка и в дальнейшем воспроизводятся по мере необходимости. При нахождении правильных укладов ребенок должен научиться различать уклады, близкие в произношении звуков, и выработать комплекс речедвижений, необходимых для воспроизводства звуков (Ф. Ф. Pay). Процесс выработки речедвижений сопряжен со специфическими трудностями, так как в качестве промежуточных звеньев выступают адекватные и неадекватные звуки, которые в русском языке не несут смыслоразличительной функции. В ряде случаев такой промежуточный для развития произношения звук-заменитель, близкий к нужному звуку по акустическому эффекту, начинает приобретать смыслоразличительную (фонематическую) функцию. Он принимается фонетическим слухом ребенка как нормированный. Его артикуляция закрепляется. В дальнейшем звук обычно не поддается самокоррекции вследствие инертности артикуляторных навыков. Эти дефекты, в отличие от дефектов предшествующих групп, имеют тенденцию к закреплению.

Для обозначения искаженного произношения звуков используются международные термины, образованные от названий букв греческого алфавита с помощью суффикса -изм: ротацизм - дефект произношения р и р , ламбдацизм - л ил, сигматизм - свистящих и шипящих звуков, йотацизм - йот (j), каппацизм - к ик, гаммацизм - г иг, хитизм - х и х. В тех случаях, когда отмечается замена звука, то к названию дефекта прибавляют приставку пара-: параротацизм, парасигматизм и др.

Группировка дефектов произношения и термины, которыми они обозначаются, не подходят для описания нарушений русской произносительной системы. Например, для обозначения нарушении заднеязычных согласных излишни два термина, но они уместны для тех языков, в которых гик оказываются различными по способу образования. Для характеристики ряда согласных эта система недостаточна: нет названия для дефектов фрикативных шипящих ш и ж, для дефектов аффрикат. Так как в фонетической системе греческого языка не было подобных звуков, не оказалось и соответствующих названий. В связи с этим условно были объединены в группу сигматизмов, кроме дефектов произношения свистящих, и дефекты других звуков - фрикативных шипящих и аффрикат.

Для искаженного нарушения произношения характерно то, что в большинстве своем однородный дефект наблюдается в группах звуков, близких по артикуляционным признакам. Например, в паре глухих-звонких звуков искажение оказывается одинаковым: з нарушается так же, как с, ж как ш. Это же относится к парам по твердости-мягкости: с нарушается как с. Исключение составляют звуки р и р л и л: твердые и мягкие нарушаются по-разному. Могут нарушаться твердые, а мягкие оказаться не нарушенными.

 

Возможно, будет полезно почитать:

• Патриарх кирилл запретил актеру и священнику ивану охлобыстину служить в церкви Охлобыстин церковный сан ;
• Иван охлобыстин - биография, информация, личная жизнь Почему охлобыстин ушел из священников ;
• Ужин для ребенка 4 лет рецепты меню ;
• Принципы функционирования бюджетной системы РФ ;
• Особенности размещения населения на территории земли Население земли размещается равномерно средняя плотность населения ;
• Тонька-пулеметчица — cтрашная судьба страшного человека Фильм палач тонька пулеметчица реальная история ;
• Как поздравить начальницу с юбилеем? ;
• Российские студенты выиграли чемпионат мира по программированию Вот они, герои ;